En educación discutimos mucho sobre planes, programas, reformas curriculares, reglamentos y resultados, pero bastante menos sobre algo que condiciona la forma concreta en la que todas esas decisiones terminan siendo ejecutadas: quién dirige los centros educativos y bajo qué condiciones.
Quienes trabajamos en educación media sabemos que dos liceos públicos pueden funcionar de maneras muy diferentes aunque dependan de la misma administración, apliquen los mismos planes y estén sujetos a una normativa común. Cambian las maneras de relacionarse con estudiantes y familias, las respuestas frente a los conflictos, la importancia concedida a determinados proyectos, el lugar de las salas docentes, los vínculos con el territorio y hasta la forma cotidiana de interpretar disposiciones que, en principio, deberían ser iguales para todos.
Que existan esas diferencias no constituye necesariamente un problema; por el contrario, en muchos casos puede ser una expresión de la capacidad de una institución para responder a su contexto y construir respuestas propias.
Un liceo no es una sucursal
Un liceo tiene instalaciones, horarios, cargos, funcionarios, estudiantes, recursos y procedimientos administrativos; en ese sentido, es una organización. Sin embargo, reducirlo a esa dimensión sería perder de vista lo fundamental.
Un liceo es también una institución: tiene historia, construye determinadas formas de autoridad, establece modos de relacionamiento, conserva memorias, crea expectativas sobre estudiantes y docentes, y produce una idea, muchas veces implícita, acerca de qué significa enseñar, aprender y convivir allí.
Por eso un centro educativo no puede funcionar como una sucursal que simplemente ejecuta instrucciones. Una política educativa necesariamente es interpretada cuando llega al territorio, porque se encuentra con una comunidad determinada, con problemas que la norma no pudo prever y con personas que deben decidir cómo convertir una orientación general en prácticas concretas. Esa capacidad de producir respuestas propias puede ser una enorme fortaleza de la educación pública, aunque el problema aparece cuando resulta difícil distinguir hasta dónde esas respuestas expresan autonomía institucional y a partir de qué punto comienzan a depender excesivamente de decisiones discrecionales.
Una institución autónoma dispone de márgenes para decidir, pero esas decisiones se sostienen en acuerdos, procedimientos, responsabilidades y memoria colectiva. La discrecionalidad, en cambio, aparece cuando depende demasiado del criterio de quien, circunstancialmente, ocupa un lugar de autoridad, una diferencia especialmente relevante cuando hablamos de los equipos de dirección.
El sociólogo francés François Dubet ha estudiado lo que denomina el declive de la institución, un proceso por el cual las organizaciones encargadas de educar, formar y socializar pierden parte de los marcos compartidos que históricamente otorgaban sentido y legitimidad a sus prácticas. Esta perspectiva permite plantear una pregunta que va más allá de la estabilidad de los equipos de dirección: ¿qué sucede cuando los roles institucionales dejan de orientar suficientemente las decisiones y comienzan a prevalecer las voluntades individuales de quienes los ocupan?
Un director no debería ejercer su autoridad en nombre de sus preferencias personales, del mismo modo que un docente no debería entender su autonomía profesional como una autorización para actuar al margen de un proyecto colectivo. Cuando las decisiones dejan de fundamentarse en criterios institucionales reconocibles y pasan a depender de interpretaciones individuales difíciles de discutir, el liceo corre el riesgo de convertirse en una suma de actuaciones particulares.
Dirigir no es solamente administrar
Todavía persiste cierta imagen del director como quien controla horarios, firma expedientes, recibe a las familias, organiza funcionarios y procura que el centro siga funcionando. Todo eso continúa siendo parte del trabajo, pero desde hace mucho tiempo esperamos de los equipos de dirección bastante más que el cumplimiento de esas tareas.
Les pedimos que ejerzan conducción pedagógica, acompañen a los docentes, intervengan en problemas de convivencia, hagan seguimiento de las trayectorias educativas, construyan vínculos con familias y organizaciones del territorio, impulsen proyectos, gestionen recursos, interpreten disposiciones centrales y respondan ante situaciones que ninguna reglamentación podría prever completamente. Dirigir supone, por lo tanto, administrar, pero también interpretar, priorizar, negociar y decidir.
Durante las últimas décadas, el lenguaje de la gestión ganó además un lugar creciente dentro de las políticas educativas. Eficacia, eficiencia, resultados, indicadores y liderazgo pasaron a formar parte del vocabulario habitual, y hay una discusión necesaria detrás de esa incorporación.
Gestionar bien los recursos de una institución pública importa, los resultados importan y las instituciones deben poder evaluar lo que hacen. El problema comienza cuando los instrumentos destinados a hacer posible la educación terminan convirtiéndose en su finalidad, porque entonces la pregunta por la gestión corre el riesgo de separarse de una pregunta anterior y más básica: ¿para qué existe un liceo?
Si entendemos que su tarea no se reduce a administrar estudiantes y recursos, sino que supone acoger a las adolescencias, transmitir un legado cultural, construir convivencia, producir algo común y generar las condiciones para aprender y pensar con otros, dirigir un centro educativo es también una tarea profundamente pedagógica. Es asimismo una tarea política, en el sentido más amplio del término, porque implica decidir cotidianamente cómo construimos una institución común.
La norma nunca llega sola al aula
Muchas discusiones sobre política educativa parecen sostenerse sobre una ficción: que una resolución adoptada por una autoridad central llega sin mediaciones hasta el salón de clase. En la práctica, entre una resolución y un aula hay una institución que necesariamente interpreta, organiza y traduce esa decisión.
Alguien debe determinar qué significa esa disposición para ese centro, cómo implementarla, qué priorizar, cómo explicarla a docentes y estudiantes, cómo resolver los casos que no fueron previstos y cómo compatibilizarla con otras reglas y con la realidad cotidiana. Gestionar también implica traducir, y ninguna traducción es completamente neutra.
Esto explica por qué una misma política puede adquirir formas distintas en diferentes liceos sin que necesariamente alguno esté incumpliendo la norma. Ninguna reglamentación puede codificar por anticipado toda la complejidad de una institución educativa y, por lo tanto, siempre queda un margen de interpretación en el momento de llevar una orientación general a la práctica.
Un ejemplo sencillo es el uso de los celulares. Frente a problemas similares, algunos centros establecen restricciones amplias, otros limitan su uso al trabajo pedagógico y otros construyen acuerdos diferentes. En un liceo público de Ciudad de la Costa, por ejemplo, la dirección implementó hace más de un mes un sistema por el cual los celulares permanecen guardados en cajas con llave durante toda la jornada, incluidos los recreos, y solo se retiran cuando un docente solicita utilizarlos con una finalidad pedagógica.
No interesa aquí discutir si esa decisión es mejor o peor que otras ni evaluar esa experiencia particular, sino observar lo que permite poner en evidencia: dos estudiantes pertenecientes al mismo sistema público pueden estar sujetos a reglas institucionales significativamente distintas.
Esa diversidad puede ser perfectamente razonable, porque los contextos no son idénticos. Pero si trasladamos la pregunta a cuestiones más relevantes –la convivencia, la participación estudiantil, la relación con las familias, el acompañamiento de las trayectorias, los criterios organizativos o las prioridades pedagógicas– aparece un problema que merece ser discutido: qué debe garantizar el sistema de manera común y qué corresponde que decida cada comunidad educativa.
A esa pregunta se agrega otra, quizás más incómoda: si esas decisiones pertenecen realmente a la institución o si dependen demasiado de la persona que ocupa la dirección en determinado momento.
La paradoja de pedir proyectos a cargos transitorios
Uruguay tiene en este punto un problema que merece ser observado con mayor atención. En 2024 Secundaria realizó, después de ocho años sin convocatorias de ese tipo, un concurso nacional para proveer cargos efectivos de Dirección y Subdirección, proceso que permitió que 175 directores asumieran cargos efectivos a partir de marzo de 2025 y que constituye un avance que corresponde reconocer.
Sin embargo, esa efectividad convive con otra realidad. Para el año lectivo 2026, Secundaria volvió a conformar un registro de aspirantes destinado específicamente a cubrir cargos de Dirección y Subdirección en carácter interino o suplente, con vigencia exclusiva para ese año, y durante 2026 continuaron realizándose actos de designación para esos cargos.
Nada de esto implica que un director interino sea peor director que uno efectivo. Existen equipos interinos excelentes y también puede haber direcciones estables incapaces de construir un proyecto colectivo. Tampoco se trata de defender que una persona deba permanecer indefinidamente en un centro, porque la renovación puede ser necesaria y, en determinadas circunstancias, muy saludable. El punto es que le pedimos continuidad institucional a una función que el propio sistema continúa necesitando cubrir, al menos en parte, mediante mecanismos transitorios, mientras que la construcción de un proyecto institucional necesita precisamente tiempo, continuidad y memoria.
Hay, además, una dimensión salarial que merece ser considerada. Las tablas de remuneraciones de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) para 2026 muestran diferencias que llaman la atención: un profesor titulado de grado 7, con 25 años de actividad y 40 horas semanales en régimen de tiempo extendido, tiene una remuneración nominal de aproximadamente 170.400 pesos, mientras que un subdirector con la misma antigüedad y carga horaria percibe 142.900 pesos en un liceo de primera categoría, 135.900 en uno de segunda y apenas 125.500 en uno de tercera. La diferencia entre la primera situación y esta última alcanza casi 45.000 pesos mensuales. Incluso un adscripto de grado 7, con 33 horas semanales, tiene una remuneración nominal de 131.900 pesos, superior a la de un subdirector de tercera categoría que cumple 40 horas y asume responsabilidades de conducción institucional.
La pregunta relevante no es simplemente si los directores deben cambiar, sino qué mecanismos permiten que el liceo no tenga que comenzar nuevamente cada vez que cambia una dirección.
Aunque las condiciones de ejercicio de estas funciones son diferentes y existen compensaciones específicas que deben considerarse, las distancias entre las escalas salariales plantean una cuestión difícil de soslayar. ¿Qué incentivos ofrece el sistema para que docentes con experiencia y trayectoria estén dispuestos a asumir responsabilidades de dirección cuando ese cambio puede implicar una disminución importante de sus ingresos? A esto se agrega que la categoría del liceo, determinada fundamentalmente por su matrícula, incide en la remuneración, aun cuando la complejidad de la tarea de conducción no necesariamente guarda una relación directa con la cantidad de estudiantes. Si pretendemos fortalecer la gestión de los centros educativos y contar con equipos de dirección profesionalizados, también deberíamos preguntarnos si la estructura salarial vigente contribuye efectivamente a ese propósito.
Lo que se pierde cuando una institución vuelve a empezar
Una parte decisiva del funcionamiento de un liceo nunca queda completamente registrada en actas, expedientes o protocolos. Consiste en saber por qué determinado proyecto se organizó de cierta manera, qué estrategias funcionaron con una comunidad, qué conflicto aparentemente nuevo tiene una historia previa, qué vínculos se construyeron con una familia o una organización barrial, por qué determinada decisión se tomó y qué errores ya se cometieron antes.
Esa memoria no pertenece exclusivamente a la dirección, porque la producen también docentes, adscriptos, administrativos, auxiliares y estudiantes. Sin embargo, la conducción ocupa un lugar particular, ya que articula buena parte de esas experiencias y tiene capacidad para transformarlas –o no– en criterios institucionales capaces de permanecer más allá de las personas concretas que participaron en su construcción.
Por eso la pregunta relevante no es simplemente si los directores deben cambiar, sino qué mecanismos permiten que el liceo no tenga que comenzar nuevamente cada vez que cambia una dirección.
El problema se vuelve todavía más importante cuanta mayor autonomía concedemos a los centros. Si las decisiones están fuertemente centralizadas, el margen individual de una dirección es relativamente reducido; pero si queremos instituciones capaces de construir proyectos propios, responder al territorio y ejercer liderazgo pedagógico, necesitamos al mismo tiempo fortalecer aquello que permite que esas decisiones sobrevivan a las personas que las tomaron.
Sin ese fortalecimiento institucional, la autonomía corre el riesgo de degradarse silenciosamente en discrecionalidad, no porque las personas que conducen los centros actúen necesariamente de manera arbitraria, sino porque el sistema deja demasiado librado a capacidades, decisiones y criterios que pueden desaparecer junto con quienes los sostuvieron.
La desigualdad también puede entrar por allí
Hay una dimensión de equidad que suele quedar fuera de esta discusión. Cuando el funcionamiento de una institución depende demasiado de las capacidades particulares de quienes circunstancialmente la conducen, las diferencias entre centros pueden profundizarse de una manera que ya no responde solamente a la diversidad de sus contextos.
Algunos liceos consiguen equipos consolidados, proyectos sostenidos, redes territoriales y acuerdos que se transmiten de una conducción a otra, mientras que otros vuelven periódicamente a empezar. Cuando esto ocurre, una parte de la experiencia educativa de un estudiante puede terminar dependiendo más del liceo que le tocó –e incluso del equipo que lo dirige ese año– que de las garantías comunes que debería ofrecer un sistema público.
No se trata de eliminar las diferencias entre instituciones, algo que sería tan imposible como indeseable, sino de discutir cuáles de esas diferencias expresan una legítima autonomía de las comunidades educativas y cuáles son simplemente el producto accidental de una institucionalidad demasiado débil para garantizar continuidad.
Acercarse a los liceos exige fortalecerlos
La propia Secundaria ha dado este año una señal interesante. La reestructuración de las inspecciones fue presentada como un intento de abandonar una lógica excesivamente “piramidal y vertical” para avanzar hacia una gestión más “participativa” y “horizontal”, reinstalando además inspecciones regionales con el objetivo de acercarse a los centros.
Esa orientación abre una oportunidad, siempre que estar más cerca de los liceos no signifique simplemente transferirles problemas que antes se resolvían centralmente, sino construir capacidad institucional para que puedan decidir mejor y sostener esas decisiones en el tiempo.
Eso supone formación específica para los equipos de dirección, concursos regulares, acompañamiento de las inspecciones, espacios reales de participación de los colectivos y procedimientos que permitan transmitir proyectos, acuerdos y aprendizajes cuando se produce un cambio de conducción. Supone también conocer mejor qué está ocurriendo en los centros y disponer de información que permita distinguir percepciones de problemas efectivamente extendidos.
¿Cuántos liceos tienen hoy direcciones efectivas, interinas y suplentes? ¿Cuánto permanece en promedio un equipo directivo en un centro? ¿Cuántos liceos tuvieron dos, tres o más direcciones en los últimos cinco años? ¿La rotación se distribuye de manera homogénea o se concentra en determinados territorios y contextos?
No parece existir una serie pública fácilmente accesible que permita responder de manera sistemática estas preguntas y, antes de afirmar que la rotación constituye un problema generalizado, deberíamos poder medirla.
Que la institución sea más fuerte que quien la dirige
No necesitamos elegir entre un sistema completamente centralizado y otro en el que cada liceo haga lo que quiera, porque plantear la discusión en esos términos construye una oposición que no ayuda a pensar el problema.
Un sistema público necesita criterios comunes porque debe garantizar derechos comunes y, al mismo tiempo, necesita instituciones capaces de interpretar esos criterios frente a realidades que nunca son completamente iguales. La cuestión, entonces, es qué construimos entre esos dos extremos y qué condiciones hacen posible que la autonomía sea realmente institucional.
La autonomía no puede consistir en entregar un conjunto de problemas a un director y esperar que los resuelva como pueda. Una autonomía genuinamente institucional implica que las decisiones puedan discutirse, fundamentarse, evaluarse, transmitirse y eventualmente modificarse sin que todo dependa de una voluntad individual.
Un buen equipo de dirección debería dejar un liceo institucionalmente más fuerte que el que recibió, de modo que el equipo siguiente pueda comenzar desde allí aunque cambie prioridades, cuestione decisiones anteriores o construya otras. Dirigir una institución educativa no puede reducirse a resolver los problemas de hoy, porque también supone construir las condiciones que permitan a otros continuar mañana.
Una educación pública que pretende ofrecer derechos comunes necesita, en definitiva, que sus instituciones sean suficientemente fuertes como para que su funcionamiento no dependa excesivamente de la contingencia de quién ocupa, en cada momento, la oficina de Dirección.
Estefanía Ganduglia es profesora de Inglés en educación secundaria y maestranda en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación. Miguel Blasco es docente y coordinador de cursos de posgrado en la Universidad Claeh, es licenciado en Gestión de Políticas Públicas y cuenta con posgrados en Dirección General y en Dirección de Organizaciones sin Fines de Lucro.
