Hace algunos días recibimos una convocatoria inquietante. El Departamento Pedagógico, Histórico y Filosófico del Consejo de Formación en Educación (CFE) nos solicitaba (con un dejo de apuro y desesperación) que nos pronunciáramos en una carta dirigida al consejo para expresar nuestra preocupación ante lo observado en los borradores de la nueva reforma del Plan Curricular previsto para 2027. Según lo expresado por los colegas, el plan está proponiendo una reducción considerable del peso curricular de los estudios pedagógicos, hasta hacerlos casi insignificantes en la formación de los futuros maestros, profesores, educadores sociales, educadores en primera infancia y maestros técnicos de Uruguay.
Nuestras cartas, por supuesto, fueron enviadas al consejo al día siguiente, pero nuestra preocupación no cesó con ello. Consideramos que una reforma de este tipo debería ser objeto de debate público, porque, sin lugar a dudas, el impacto de lo allí propuesto afectaría a la educación uruguaya en su conjunto, independientemente del ámbito y el nivel en donde se desarrolle.
Hacemos públicas, pues, nuestras cartas, en búsqueda de interlocutores que resuenen con sus palabras y en apoyo a los profesores que incansablemente y sin ningún ánimo corporativo han defendido y seguirán defendiendo la pervivencia de los estudios pedagógicos y filosóficos.
1.
A quien pueda interesar:
Hace tiempo que vengo observando con tristeza la práctica desaparición de los estudios pedagógicos y filosóficos en la formación docente de la mayoría de los países en los que he trabajado (con el consiguiente empobrecimiento de la conversación pedagógica), así como mi alegría por la supervivencia (por lo que parece, cada vez más difícil) de lo que llamamos, con Soledad Poggio, “la excepción uruguaya”.
Tanto en la Universidad de la República como en el Instituto de Profesores Artigas he podido ver, con sorpresa, que los educadores uruguayos, sea cual sea el ámbito en el que ejercen, tienen aún un conocimiento muy vivo de su propia tradición pedagógica, tanto de sus referentes intelectuales como de sus realizaciones institucionales, así como de lo mejor del pensamiento pedagógico producido en otros lugares del mundo. En pocos países como en Uruguay he podido sentir una conversación tan rica, culta, viva, comprometida y generosa. Además, eso hace que pueda existir una contribución muy activa de los educadores en las discusiones que, en una democracia participativa, atañen a las políticas educativas públicas.
Tanto en España como en otros lugares en los que he trabajado, me ha llamado la atención la ausencia casi total de los saberes que tienen que ver con la historia (de la educación, de la pedagogía y de la escuela), con la filosofía (de la educación) y, en general, con la pedagogía; así como la pobreza de una discusión que se limita a cuestiones sociológicas, psico-cognitivas o metodológicas. Con Soledad Poggio hemos llamado a eso “la desertificación pedagógica de las conversaciones educativas”. En ese sentido, con algunos amigos de la pedagogía hemos empezado a elaborar el proyecto de convocar un trabajo colectivo orientado a elogiar, reivindicar y, quizá, refundar los estudios pedagógicos, la escritura pedagógica y, en general, la conversación pedagógica; tan alarmante nos parece su maltrato y su progresiva desaparición.
Estoy convencido de que “la excepción uruguaya” es resultado de la excelente formación pedagógica que han recibido los educadores de ese país. Una formación, además, que constituye el humus o el suelo sobre el que se edificó, y aún se edifica, la educación pública uruguaya (ejemplar en muchos aspectos), derivada, como se sabe, de las luchas y los esfuerzos de tantos y tan buenos pedagogos.
Lo que se juega, por tanto, no es solo la pervivencia del conjunto de saberes que permiten a los educadores comprender, problematizar y transformar sus prácticas, sino también, y sobre todo, el mantenimiento de las condiciones de posibilidad de que la educación pública uruguaya siga siendo realmente pública, es decir, resultado de debates democráticos (e ilustrados) de los que no estén excluidos los educadores, en los que se puedan discutir también, con conocimiento de causa, las cuestiones fundamentales, y que puedan insertarse en la rica tradición pedagógica que es ya patrimonio del país.
Si tomamos en serio el significado etimológico de la palabra “pedagogo” (el esclavo que conducía a los niños y a los jóvenes a la escuela), podemos pensar que los saberes pedagógicos son aquellos que acompañan a los futuros educadores a los lugares de su ejercicio profesional, principalmente a la escuela en sus distintas modalidades (desde el jardín hasta la universidad, pasando por la escuela primaria y por el liceo), haciéndoles conscientes de la enorme importancia y complejidad de esos lugares, así como de las riquísimas tradiciones que los han ido configurando y en las que, de alguna manera, van a insertarse.
Paulo Freire empieza su Pedagogía del oprimido con tres palabras: “Una vez más”. No somos los primeros y no seremos los últimos. En educación siempre es “una vez más”, aunque ahora la deliberada ignorancia de las tradiciones pedagógicas hace que se tenga la sensación de que se empieza desde cero o, lo que es peor, que el vaciado pedagógico de los educadores sea tal que los deja inermes ante un mercado de novedades cada vez más frívolas y superficiales; como si se estuviera perdiendo el criterio pedagógico y la voz pedagógica que permitiría analizarlas y valorarlas. Una vez más, dice Freire, “los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema”.
Una vez más, los educadores uruguayos, los responsables de las políticas públicas de educación y los formadores de los futuros educadores que el país necesita, desafiados por los problemas propios de su tiempo, se plantean la educación misma (y la escuela misma, y la formación misma de los educadores) como problema. Una vez más, sigue diciendo Freire, los hombres “indagan, responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas”. Una vez más, los principios que inspiran la educación uruguaya y la formación de los educadores uruguayos exigen ser interrogados y repensados. Una vez más hay que tomar decisiones, y decisiones razonadas, de las que no deberían estar excluidos los que, en otros tiempos y en otras circunstancias, nos precedieron. Una vez más, tendremos que decidir si eso de indagar, preguntar y, en definitiva, pensar todavía debe ser el fundamento de nuestras acciones.
Lo que se juega, por tanto, no es solo la pervivencia del conjunto de saberes que permiten a los educadores comprender, problematizar y transformar sus prácticas, sino también, y sobre todo, el mantenimiento de las condiciones de posibilidad de que la educación pública uruguaya siga siendo realmente pública, es decir, resultado de debates democráticos (e ilustrados) de los que no estén excluidos los educadores.
Solo me queda, pues, queridos amigos, queridas amigas, agradecerles la atención que puedan prestar estas líneas apresuradas y hacer votos para que las decisiones que tomen no se basen en el menosprecio de unos saberes que son parte importante de una formación de educadores que considero excepcional.
Los planes de formación de los educadores, como cualquier construcción humana, exigen reformas y adaptaciones continuas a los desafíos de cada presente, pero sería una pena que en esas reformas se perdiese la calidad y la hondura de los saberes pedagógicos que necesariamente la constituyen. Reciban mis más cordiales saludos.
De Jorge Larrosa Bondía. Doctor en Educación y profesor jubilado de Filosofía de la Educación de la Universidad de Barcelona (España)
2.
A quien corresponda:
Hemos pensado con Jorge Larrosa que propondremos como próximo ejercicio colectivo un elogio de la pedagogía. Ya no sabemos en realidad si es un elogio o un canto fúnebre, una suerte de elegía ante las exequias de una disciplina que ha sido crecientemente relegada al lugar de cachivache, rémora de otros tiempos y de otras voluntades.
Ayer le conté a mi abuela acerca de la propuesta curricular del nuevo CFE y ella (militante de todas las causas de la izquierda) me miró con los ojos llorosos y me dijo: “Un semestre no va a dar ni para leer a Varela”.
Yo fui formada en el Instituto de Formación Docente de Paysandú, y si bien la vida me ha llevado por otros derroteros, fue allí donde aprendí a hablar y pensar pedagógicamente. Esa formación primera inscribió en mi manera de entender la educación una pregunta profunda por su sentido, por la relación entre lenguaje y democracia y por la relación entre capacidad de pensamiento y posibilidad de llevar una vida humana medianamente digna.
Eso lo aprendí leyendo a Varela, sí (teniendo tiempo para honrarlo con nuestra lectura atenta y detenida y no con simples actos protocolarios que celebran su existencia; porque su existencia, y la posibilidad de que siga siendo significativa para nuestro tiempo, no depende solo de que los niños le canten canciones para su cumpleaños, sino de que sus palabras les sigan hablando a aquellos que han decidido ser educadores). Lo aprendí también de Herbart, de Dilthey, de Makarenko. Pero lo aprendí aún más de Reina Reyes, de Jesualdo Sosa, de Julio Castro, de Miguel Soler, de Pedro Figari y de Carlos Vaz Ferreira.
¿De verdad están pensando relegar el estudio y la conversación sobre la educación y sus sentidos a tan solo cuatro meses? ¿Qué es más importante que aquello que tiene para decirnos nuestra propia tradición pedagógica sobre la educación pública de nuestro país? ¿De verdad piensan que estos nombres y estas ideas merecen solo un semestre?
Movimientos como ese los puedo entender de tecnócratas de la educación (esos obsesionados con la eficacia y con la productividad de todo lo que se mueve), pero no puedo entenderlo (y me duele intentar hacerlo), de un consejo compuesto en su mayor parte por educadores que han compartido la misma formación que he tenido.
Los currículums no pueden ser rehenes de los modismos pasajeros que se imponen a toda velocidad en el campo educativo. Debemos poder separar lo importante de lo accesorio, y cuidarnos de no darles el mismo peso. El trabajo de construcción curricular (así como la tarea de los constituyentes), consiste justamente en eso: en sopesar y distinguir aquello que es imprescindible, esencial, ineludible, de aquello que no lo es. En distinguir aquello que debe ser conservado y defendido de la manía innovadora (que pareciera hallar en lo nuevo una especie de promesa irresistible de mejora infinita). Muchas de las mejores reformas en la historia de las instituciones han sido aquellas que han pensado detenidamente lo que hay que cambiar, sí, pero sobre todo lo que hay que conservar. Esto tiene que ver con un principio básico de humildad y de respeto a lo que ha sido pensado y dicho antes de nuestra llegada al mundo.
La pedagogía y la filosofía de la educación son hoy –más que nunca– disciplinas imprescindibles para la formación de maestros, profesores y educadores en general. Asistimos a un tiempo de degradación programada de la lengua y de su capacidad de interrupción de los automatismos provocados por una política mundial basada en la agitación vertiginosa de nuestras emociones. Una política que nos deja inermes, reaccionando apenas con nuestra indignación, y siendo incapaces de articular alternativas que convoquen entusiasmos colectivos.
Los lugares donde se cultiva la palabra son, hoy en día, la última rémora, el último resquicio de un proyecto político que en la mayoría de nuestros países se quiso republicano e institucionalista (esto es, confiado en el poder de la palabra, en la capacidad de entendimiento entre iguales y en la apelación a la razonabilidad de los argumentos sobre todas las cosas). Las clases de pedagogía, de historia, de filosofía de la educación son los lugares donde todavía le damos tiempo al cultivo de la palabra y a una cierta razonabilidad que piense la escuela como institución republicana; donde todavía nos detenemos a pensar en las implicaciones éticas, políticas e ideológicas de asumir ciertos posicionamientos, de sostener ciertos gestos pedagógicos y de seguir pugnando por una educación pública como un derecho derivado y obligado de nuestra ciudadanía.
No nos robemos a nosotros mismos los espacios y los tiempos para estas conversaciones demoradas. No les robemos a nuestros jóvenes la posibilidad de inscribirse en esta tradición humilde, pero maravillosa, que nos antecede. Démosle tiempo para el estudio, que es en definitiva lo único que la forma escolar puede dar, aquello que no garantiza, pero sí tiende a una cierta igualdad de las condiciones de partida para pensar el mundo.
De Soledad Poggio. Educadora social (egresada del CFE), magíster en Ciencias Humanas por la Udelar y en Estudios Comparados en Literatura, Arte y Pensamiento por la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Doctoranda en Humanidades por la misma Universidad.
Jorge Larrosa Bondía y Soledad Poggio son docentes.
