Pedro Núñez es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina, más conocido como Conicet, donde se desempeña en el Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina de la sede Flacso Argentina. Entre sus áreas de especialización están educación y juventud, y la convivencia, y desde su formación inicial como politólogo también se ha encargado de analizar el vínculo entre educación y política, en un sentido amplio.
Esta semana participó en el seminario “Ampliación del tiempo educativo: sentidos, experiencias y desafíos”, organizado en conjunto por la Administración Nacional de Educación Pública y Unicef. En ese marco, conversó con la diaria acerca del sentido del tiempo escolar, principalmente en la educación media. La necesidad de modificar los formatos escolares en ese tramo, el rol de lo curricular y la violencia cada vez más frecuente en el contexto educativo fueron algunos de los temas en los que se profundizó.
Has planteado que a veces se genera una creencia de que el mero hecho de aumentar el tiempo dentro de una institución educativa repercute en mejores aprendizajes y que no es necesariamente así. ¿Qué condiciones son importantes para que ese aumento del tiempo genere mejores condiciones para niños y adolescentes?
A veces hay una suerte de carrera contra el tiempo. Se dice que hay que tener más días de clase, más horas en las instituciones, que hay que pasar más tiempo adentro de lo escolar. Lo que me parece importante es que ese tiempo sea significativo, que produzca experiencias interesantes y relevantes para las y los jóvenes. Que no sea un tiempo por estar, porque efectivamente hay una sensación en muchos estudiantes que los lleva a preguntarse para qué sirve estar ahí o para qué estar más tiempo en la institución educativa.
Hay un reclamo de distintos actores: no sabemos muy bien qué hacer con los jóvenes, tratemos de incorporarlos o meterlos dentro de una institución que más o menos los puede contener y que más o menos sabe cómo hacer las cosas frente a otras instancias históricas de socialización que están mucho más vilipendiadas, como la calle, la peligrosidad de ciertos entornos, ni que hablar del mundo del trabajo, otros espacios a los cuales por suerte ya las personas jóvenes no tienen que sumarse tan rápidamente. Pero frente a esos cambios que son estructurales y culturales, de más largo aliento, aparece como idea que tienen que estar en la institución educativa.
Hacemos un llamado de atención para poder pensar experiencias significativas, aprendizajes valiosos para la sociedad, según como lo piensa el mundo adulto, pero sobre todo para que las personas jóvenes se sientan interpeladas y sientan que ese tiempo efectivamente vale.
A partir de algunas evaluaciones estandarizadas se plantea la importancia de mejorar aprendizajes en áreas como matemáticas o ciencias, pero cada vez es más necesario que se aborden también otro tipo de aprendizajes que tienen que ver con la convivencia o la socialización. Cuando se habla de extender el tiempo pedagógico, ¿qué presencia debe tener lo académico con relación a esos otros aprendizajes para la vida en sociedad?
Está claro que todo no se puede hacer y todo no se puede aprender en ese tiempo, que es un tiempo finito. Por más horas que estén dentro de una institución, no deja de ser un tiempo delimitado. Tampoco le podemos pedir al tiempo extendido que lo resuelva todo.
Una cosa es si quiero más tiempo para mejorar los resultados en las evaluaciones estandarizadas. Eso implica un tipo de contenidos muy asociados a lo que después efectivamente se evalúa. Otra cosa es si quiero un tiempo para reforzar ciertos contenidos; ahí la pregunta sería cuáles: si me parecen relevantes para la vida, por qué me parece que es un aprendizaje para la ciudadanía, con una mirada que vincula lo escolar con la inserción en la vida democrática; o si es algo pensado para ciertos sectores productivos, si todos [los jóvenes] podrían hacer lo mismo. Son tensiones válidas sobre para qué queremos más tiempo. Más tiempo de qué, sería la pregunta.
Dentro de lo que implica cierta unidad del sistema educativo en su conjunto, quizás se pueda pensar en algunas zonas, territorios, regiones, distintos tiempos que se incorporan. En algunos casos quizás haya que planificar más ciertos contenidos, en otros espacios quizás haya que pensar más en actividades lúdicas, juegos o deportes, aquello que lo escolar da, pero que esos jóvenes no encuentran en otros espacios por la situación que experimentan en su vida cotidiana.
Hay que animarse a pensar por fuera de la forma escolar o la forma liceal, quizás esos aprendizajes tengan que ver con otras cuestiones. Me parece que hay algo clave como criterio de base y es que lo escolar sirve para el aprendizaje de la vida en común. Y ese aprendizaje de la vida en común es socializar y estar con otros y otras distintos a uno, es incorporar un lenguaje y unas formas de escritura y aprendizaje de ciertos contenidos que son relevantes para poder desarrollarte en la vida en sociedad. Son esas dos cosas en paralelo.
¿Qué importancia tienen la participación y el involucramiento de los estudiantes en la dinámica escolar?
Trabajamos mucho la participación, la convivencia, y no me animaría a decir que siempre, pero hay cierta correlación en la presencia de ámbitos educativos donde el mundo estudiantil tiene mayor participación o hay formas de convivencia que sin esquivarles a los conflictos terminan proponiendo dinámicas preventivas y resolutivas de carácter colectivo y no sólo meramente punitivas, con la existencia de otras dinámicas también en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Nosotros lo pensamos de manera paralela. No se trata de hacer lo que los jóvenes quieran ni mucho menos, sino de escuchar esos reclamos, esas demandas, de poder tramitarlas, a veces para responder que no y decir que determinada demanda es imposible de aplicar, que también es un aprendizaje en la construcción de argumentos, en la posibilidad de transitar la vida en común. Esa participación, y ese es otro problema que tenemos desde las mentes adultas, quizás no se dé de la forma en que el mundo adulto la propone.
En el caso argentino, estuvo lleno de políticas de promoción de la participación estudiantil, algunas tuvieron más eco, otras no tanto, a veces tuvieron más eco en algunas instituciones y para nada en otras. Entonces, hay también un desgaste, creo, de ciertos dispositivos pedagógicos que impulsaron la participación siempre desde lo que el mundo adulto pensaba como forma correcta. Por más que a nosotros los adultos nos parezca copado que aprendan sus derechos e ir a participar y demás, no deja de ser un modo correcto propuesto por el mundo adulto sobre cómo deben participar las nuevas generaciones.
Eso también obliga a pensar que hay formas de participación que desbordan a esos espacios, y quizás lo interesante sean espacios educativos donde se puede tomar la palabra para conversar con los adultos sin temor a ser recriminado. Donde haya guía adulta, pero no una bajada de línea de por dónde ir, porque la guía es necesaria, incluso para que los jóvenes se enojen con esa guía, y es algo que pasa mucho en Argentina, sobre todo a partir del fenómeno libertario. Pero hay algo ahí de guía de enseñanza, pero que al mismo tiempo recupera o retoma esas voces juveniles.
Para el libro Educar en tiempos incómodos hicimos el trabajo de campo durante la elección presidencial en Argentina y aparecía mucho desgaste y malestar con los docentes, que les decían a los jóvenes qué tenían que hacer. En Argentina el voto es optativo desde los 16 años, entonces, vos tenés personas que tienen derechos políticos confrontando posiciones y, al mismo tiempo, docentes que tienen un currículum que seguir. Decíamos: educar en tiempos incómodos, pero educar para quién. Los adultos a veces sentimos esa incomodidad, pero también existe la necesidad de canalizar los malestares y los enojos juveniles. No digo que esto sea sencillo.
¿Qué pasa con lo curricular, que sobre todo en secundaria muchas veces termina generando mecanismos punitivos con los estudiantes? ¿Cómo convive la lógica más academicista con la dimensión del derecho a la educación para todos y todas?
La educación media tiene un formato y una matriz tradicional que era muy selectiva y una formación propedéutica que sirve para un después, para sobrevivir en la vida universitaria. La masificación te confronta con esos sentidos más tradicionales de la matriz de la educación media, que quedan en evidencia con su mismo nombre: la educación media es un medio para algo, como un intermedio, casi que pierde significado y sentido en sí misma.
Foto: Rodrigo Viera Amaral
La educación media empieza a valer por sí misma, porque se masifica, porque llegan sectores que históricamente no tuvieron acceso y ¿cómo les vas a decir que esto en realidad es preparación para otra cosa? Llego a algo y valoro ese algo, lo que lleva a repensar muchas de las lógicas meritocráticas que estaban asentadas en las formas de enseñar y de transmitir conocimientos, como esa idea, por ahí exagerando un poco, de un docente que hace la clase en el modo universitario. Por supuesto, cambió mucho, hay otras maneras de enseñar, hay otros públicos, hay otras formas de acercarse a los conocimientos, pero también hay formas duras, núcleos duros que persisten.
Yo diría que hay que recuperar algo de otra lógica meritocrática, porque alguna cosa meritocrática hay que mantener; si no, hay una sensación en muchos jóvenes de que no pasa nada. Hay una búsqueda también de ciertas normas un poco más claras, de algún sentido meritocrático que se combine con sentidos de igualdad, de esfuerzo, de otras dinámicas, y es un poco la tensión en la que estamos en este momento. Hay que encontrar una gramática de la educación media que sea para esta época. Como tuvo sentido para otras generaciones que valoran su paso por la educación media, hoy me parece que estamos un poco más en la neblina.
¿Qué dilemas trae para el sistema educativo la convivencia con discursos que van en contra de la perspectiva de derechos, por ejemplo, en las redes sociales o las propias familias?
Por un lado, efectivamente, las redes sociales, la tecnología, lo que varios autores llaman la digitalización de la vida cotidiana tiene un impacto notable en otros procesos como el escolar, que requieren tiempos mucho más calmos, más largos. Hay una sensación de acceso inmediato a todo, de resolver fácilmente cosas, sea por la inteligencia artificial, sea a través del googleo, y a eso se suma también que los jóvenes, como todos, pasamos mucho tiempo en las redes. Hay autores que hablan de salir de esa screen life y de lo escolar como aquello que te emancipa de muchas cosas y, en esta época también, de la vida en pantallas.
Ahora, la cuestión no es tanto qué hace la escuela o el liceo con eso, sino qué hace la sociedad con esos discursos que están circulando. Lo más fácil es echarles la culpa a los jóvenes y decir que están en Tiktok todo el tiempo y efectivamente llevan esos discursos que aprenden en distintos lugares. [Jesús] Martín Barbero ya hace años habló de ese descentramiento de la educación, de la destemporalización. Hace rato que convivimos con generaciones que creen que aprenden cosas en distintos lugares. Esto con las nuevas derechas se incrementó, porque traen muchas veces discursos que circulan masivamente en las redes sociales, pero con un impacto notable en lo educativo.
Hay que ver cómo se resuelve esto, cómo preservar lo escolar como espacio y como otra forma de tramitar los conflictos; de escuchar voces críticas, pero que se puedan tramitar de otra manera. La clave es que los jóvenes no viven una vida on y offline separadas, sino que está todo integrado, pero eso no significa que no tengan distintos usos de lo que hacen en las redes y que no sepan que hay, de acuerdo a la red social que usen, modos diferentes de lo que se puede o no decir.
En todo caso, el mundo educativo tiene que proponer otra cosa que no puede competir con eso y habrá que ver cómo se regula en otros espacios, pero hay que proponer otras dinámicas en lo educativo que sirvan de contrapeso de aquello que circula tan rápidamente, con un consumo y descarte muy veloz, frente a las propuestas de otros tiempos. Digo lo escolar, pero digo también jugar en un club o acercarte a gimnasia artística o hacer un grupo de teatro; me refiero a que todas esas son actividades humanas que requieren una atención y una concentración. Y que demandan también aprender un esfuerzo, donde uno sigue ciertas pautas porque va a tener un resultado.
En lo escolar no sé si estamos planteando con claridad cuál es la meta, para qué se hacen las cosas. Es parte de lo que decía antes de que necesitamos una nueva gramática de la educación media que le dé un sentido. ¿Por qué estamos ahí tantas horas? Porque si no sirve para tener trabajo, si no voy a ganar más plata por terminar la secundaria, si no sé si me va a servir para estudios superiores, ¿cuál es el sentido? Antes no sé si estaba del todo claro, pero había caminos posibles.
¿Esto plantea la necesidad de repensar el formato escolar de la educación media?
Por lo menos de darle algún sentido de integralidad a la vida cotidiana de las personas, porque uno no consume contenidos que están desconectados entre sí. Eso tiene que ver con la manera en que se pensó la secundaria: con un docente que se forma específicamente en una materia, que accede al cargo sólo para esas horas. Una política de tiempo extendido, pero también todas las figuras de tutores, de adscriptos, pueden funcionar como otras figuras adultas que generen una mirada un poco más integral en esa organización y gestión del tiempo que hay que hacer en la educación media.
Los que pasamos por ese tramo y los jóvenes de hoy aprenden cuánto tiempo dedicar a cada materia, qué le van a dar, si tengo que estudiar aparte o no. Nos organizamos. No es un problema de aprendizaje sencillo, en un momento de mucha tensión como es la adolescencia, de mucha conflictividad, no porque sea natural, sino porque la sociedad así lo plantea. Entonces, es importante poder encontrar un sentido a todo eso que se aprende casi de manera fragmentada, mucho más en este momento en que hay contenidos en forma de zapping: vamos de un lado al otro, pispeamos en las redes. Es necesario darle una unidad a todo eso que aparece suelto por ahí.
En Uruguay se han registrado recientemente algunas agresiones en escuelas públicas que han impactado por su gravedad, y estos episodios parecen volverse cada vez más frecuentes. ¿Qué representa eso a nivel simbólico? ¿Plantea algún tipo de oportunidad para buscar otro tipo de vínculo con las familias y los territorios?
No tengo los elementos como para analizar el caso uruguayo, pero sí puedo señalar cosas que en Argentina también pasan. Tienen que ver con cierta desintegración del espacio de lo público, y hay algo ahí del valor de lo público que se pierde, más allá del entramado delictivo que se presenta en ciertos territorios, con formas de resolución de los conflictos que tienen ciertas dinámicas, por más que haya otras instituciones en paralelo; esas dinámicas se fueron consolidando como la manera legítima de resolverlos.
Ahí es clave que lo escolar pueda legitimarse como otro espacio en el que no pasan esas cosas. No importa cómo lo resolvés en la esquina; en la escuela hay una separación de ese otro tiempo y de esa otra forma de resolución [de los conflictos]. Esa vieja cosa de tener ciertos códigos: hay que cuidar los espacios públicos porque son de todos, o la figura del maestro o la maestra. Bueno, la misma figura del docente se ha deteriorado por un ataque constante de muchos sectores, al menos en Argentina. La figura del docente no tiene el valor simbólico –ni económico, desde ya– y de reconocimiento que tenía hace 20 o 30 años: esta idea de la túnica blanca que te daba una suerte de legitimidad en ciertos barrios.
Hay un artículo de Denis Merklen sobre la quema de bibliotecas en las revueltas sociales parisinas que se pregunta por qué queman las bibliotecas en Francia si son espectaculares y son gratuitas. Porque ahí hay algo de esa promesa del Estado, que después te mantiene en un territorio segregado, desigual. Hay que poder pensar un poco más allá. No es un ataque a lo escolar, me parece, al menos cuando uno lo mira en el caso argentino, sino que hay una desintegración de esos valores de lo público que deberían representarnos a todos y todas, independientemente de cómo estamos acostumbrados a lidiar en nuestra casa o en la esquina con las situaciones. Lo más difícil es tratar de rearticular un tejido en la sociedad que ponga un límite a algunas cosas: una pausa que diga “con esto no”. Pero para eso necesitás también instituciones muy legitimadas y muy valoradas.