La irrupción de la covid-19 en el (desigual) sistema educativo
Con la expansión del coronavirus en el mundo, el sistema educativo se está enfrentando a una nueva crisis, provocada fundamentalmente por la suspensión de las actividades presenciales. En nuestro país, las clases en los centros educativos se suspendieron el 16 de marzo y se han ido retomando de forma paulatina dependiendo del tipo de centro y los diferentes niveles de educación. Es de prever que con la interrupción prolongada de las actividades presenciales se observen consecuencias negativas sobre los aprendizajes alcanzados, la escolarización a tiempo, la deserción y la promoción. Además, no se debe perder de vista el rol de la escuela como espacio de encuentro, contención y cuidados para los niños y sus familias. A la desigualdad de base del sistema educativo uruguayo se le suma otra desigualdad: la de la vuelta a clases.
La noción de desigualdad educativa debería ser actualmente uno de los temas centrales en el debate de la política pública. Según el informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018 del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, este concepto refiere a las diferencias en el desempeño educativo que están dadas por el contexto socioeconómico del que provienen los estudiantes. Según datos de las pruebas PISA, Uruguay presenta elevados niveles de desigualdad educativa, y las diferencias en la relación entre desempeño y origen socioeconómico de los estudiantes son de las más pronunciadas de América Latina. Las brechas en el desempeño educativo según nivel socioeconómico son importantes, pero van disminuyendo conforme aumentan los años de educación. De esta forma, queda en evidencia la importancia de la escuela para disminuir las desigualdades de origen entre los estudiantes.
El cierre de las escuelas primarias y centros de educación inicial decretado en marzo a raíz de la detección de los primeros casos de covid-19 generó el establecimiento de prácticas educativas muy poco utilizadas o no utilizadas hasta el momento. En el caso de los jardines y escuelas públicas, a los que concurre 80% de los niños, la nueva modalidad de enseñanza y aprendizaje en este contexto pudo ser llevada a cabo con un gran esfuerzo de los equipos docentes gracias a la cobertura tecnológica provista por el Plan Ceibal, iniciado en 2007.
Si bien Uruguay se presenta como el país más preparado de América Latina y el Caribe para ofrecer soluciones digitales que permitan dar continuidad a la actividad educativa durante la suspensión de clases presenciales, existen múltiples particularidades que generan que la desigualdad de la educación se haya profundizado durante el período de enseñanza virtual exclusiva. Por un lado, estas actividades dependieron de la oferta curricular y pedagógica de cada centro educativo y de la situación de cada maestra (conectividad, manejo fluido de las herramientas digitales, cuidados dentro del hogar, etcétera). Por otro lado, en el hogar del niño, para seguir estas actividades fue necesario tener acceso a internet y un dispositivo para conectarse; contar con condiciones adecuadas de la vivienda (por ejemplo, tener un espacio para sentarse a estudiar); y el acompañamiento y apoyo de la familia con las actividades y tareas escolares, lo que requiere tiempo y disposición.
A estas condiciones se suman barreras que surgen de las capacidades y la disposición del niño para aprender a distancia. Aquellos hogares provenientes de un contexto socioeconómico de mayor vulnerabilidad se encuentran en una situación más desfavorable, que afecta la participación y el desempeño del niño en las actividades virtuales. A modo ilustrativo, presentan un acceso más restringido a internet y cuentan con menos apoyo de los adultos en las tareas educativas. Sobre este último punto influyen las necesidades laborales de los miembros del hogar, las mayores demandas de cuidados, el menor nivel educativo promedio y el estrés que se genera en un contexto de inestabilidad laboral.
Diferentes aportes en la literatura económica han mostrado que las clases de formato virtual, en comparación con las clases presenciales, presentan peores resultados en el rendimiento educativo, particularmente en estudiantes que provienen de contextos económicos de mayor vulnerabilidad social, que son los que requieren más seguimiento y acompañamiento (Goodman et al., 2019). Además, el cierre de escuelas por un período prolongado puede presentar efectos en el largo plazo en variables vinculadas con el mercado de trabajo: salarios, desempleo, tipo de trabajos (Pischke, 2007; Jaume y Willen, 2019 en Failache et al., 2020).
El retorno de los niños a las escuelas en el (más desigual) sistema educativo
El 21 de mayo el Poder Ejecutivo presentó el plan de retorno a las clases presenciales en las instituciones educativas, a excepción de las escuelas rurales, que ya las habían retomado el 22 de abril. El calendario estableció un comienzo escalonado con asistencia voluntaria desde el 15 de junio, comenzando por las instituciones del interior y los centros de educación inicial. Además, se elaboraron protocolos para el retorno, que de cumplirse en su totalidad afectan al desarrollo de la actividad educativa.
Resulta preocupante que la suspensión de actividades presenciales en el sector educativo sea más prolongada que en otros, y que el retorno sea parcial y voluntario, ya que hoy se sabe que “los niños se enferman poco, leve y transmiten poco la enfermedad” (Henry Cohen, Grupo Asesor Científico Honorario del gobierno). Es interesante mirar la experiencia en otros países, donde las escuelas fueron espacios priorizados para mantener las actividades durante el aislamiento social. No asistir a la escuela afecta negativamente a los niños en general y, en particular a aquellos de contexto más vulnerable.
Desde el anuncio del Ejecutivo, en las últimas semanas los niños han ido retornando a las escuelas, y han aparecido situaciones que son muy heterogéneas entre subsectores y dentro de ellos, y que generan inequidad.
Una primera fuente de desigualdad surge a partir de la fecha de inicio de actividades presenciales en educación inicial. Por un lado, las instituciones privadas comenzaron las actividades presenciales a mediados de junio para todos sus grupos, mientras que las instituciones públicas empezaron en ese momento únicamente para los grupos de cinco años. Los grupos de cuatro años en las escuelas públicas retomaron las clases presenciales en los primeros días de julio, y los de tres años aún no tienen fecha definida de inicio. Mientras tanto, las actividades en educación primaria en instituciones públicas y privadas comenzaron el 15 de junio en el interior y el 29 de junio en Montevideo.
Otra fuente de inequidad tiene que ver con las diferencias entre instituciones públicas y privadas, y dentro de cada uno de esos grupos, en la cantidad de días y horas que los niños pueden asistir a los centros educativos. En un contexto en el que ya existían diferencias en las cargas horarias, el retorno propuesto acentúa esas brechas. En las escuelas públicas de horario simple, a las que se concurre en la mañana o en la tarde, la asistencia voluntaria es de una o dos veces por semana por tres horas. Por su parte, en las escuelas públicas de tiempo extendido y completo se dan situaciones sumamente diversas, y los niños asisten entre dos y cuatro veces por semana, entre dos y cuatro horas por día.
Esta situación es heterogénea y varía de una escuela a otra e incluso dentro de una misma escuela o un mismo grupo (por ejemplo, un grupo puede estar dividido en tres subgrupos y uno de ellos concurre cuatro días en la semana y los otros, dos veces en la semana). En las instituciones privadas la situación también es muy diversa. Existen colegios con instancias presenciales todos los días de la semana entre tres y cuatro horas, y otros con instancias presenciales dos días a la semana durante cuatro horas.
Un tercer aspecto, que puede aumentar las desigualdades ya existentes, tanto en instituciones públicas como en privadas, tiene que ver con el llamado “efecto pares”, que se da por la división de los grupos en subgrupos. Dicho efecto refiere a que el desempeño del niño responde, en cierta medida, al grupo del que forma parte. La composición de los grupos puede profundizar las inequidades, por ejemplo si los estudiantes de peor rendimiento quedan agrupados. Actualmente, el único lineamiento claro sobre la conformación de los subgrupos tiene que ver con la coincidencia de hermanos en diferentes niveles los mismos días de la semana.
Sumado a lo anterior, que la asistencia sea voluntaria puede aumentar las desigualdades. Si bien para aquellos estudiantes que no están asistiendo al centro educativo está pautado que continúan con actividades virtuales, no necesariamente lo hacen y, en caso de hacerlo, estas no sustituyen completamente las actividades presenciales. Las razones por las cuales los niños podrían no retornar a las actividades presenciales pueden estar vinculadas al temor de contagio y a que la propuesta de retorno no genera las respuestas adecuadas para conciliar trabajo y cuidados dentro del hogar, problemáticas que están más presentes en los hogares de mayor vulnerabilidad social.
Las medidas para afrontar las nuevas condiciones en el (aún más desigual) sistema educativo
Los efectos de estos factores sobre la desigualdad en términos de desempeño dependen de cuánto dure la situación planteada y de las medidas que se implementen en las instituciones de educación inicial y escuelas primarias públicas a las que asisten más de 80% de los niños. Un elemento imprescindible para paliar esos efectos es un diagnóstico claro e inmediato acerca de la adhesión y el desempeño del cuerpo docente y los estudiantes en la modalidad virtual de aprendizaje que se llevó adelante entre marzo y junio. En segundo lugar, es necesario implementar un seguimiento continuo del retorno en formato combinado presencial y virtual que permita tomar acciones a tiempo para evitar la desvinculación y el rezago de los estudiantes. Las medidas que surjan como necesarias pueden incluir apoyo a los equipos docentes (por ejemplo, para sostener y mejorar la virtualidad), incorporación de equipos interdisciplinarios o apoyo individualizado para acompañar estudiantes.
Los refuerzos presupuestales para la educación pública resultan fundamentales para atender esas necesidades que surjan del diagnóstico. Estas, a su vez, se suman a las que ya se están discutiendo desde hace algunas semanas para cumplir con el protocolo sanitario en cuestiones de limpieza, insumos de higiene, etcétera.
El diseño y la implementación de medidas claras en estos frentes son indispensables considerando que es probable que el próximo año enfrentemos una situación sanitaria similar si no se logra una inmunización mediante una vacuna en el corto plazo.
Que no se diera respuesta a los problemas que surgen a partir de la situación sanitaria es alarmante desde dos frentes. Por un lado, ante la posibilidad de que la ausencia de actividades presenciales de marzo a junio y el retorno tal como se planteó se traduzcan en un incremento de la deserción, en un país en el que la asistencia a educación primaria ha sido universal en las últimas décadas y la educación inicial ha tenido un fuerte impulso. Por otro lado, ante la posibilidad de que se observe un aumento drástico de las brechas de rendimiento de corto y largo plazo que profundicen la desigualdad del sistema. Estos elementos ponen en peligro el importante papel que ha tenido la escuela para disminuir las brechas socioeconómicas de origen, así como su alcance como uno de los primeros y principales espacios de integración en nuestra sociedad. Frente a esta situación deberíamos preguntarnos: ¿qué costo les estamos pidiendo a los niños que paguen?; ¿estamos haciendo lo necesario para evitar que la mayoría de los niños de nuestro país vea sus derechos vulnerados?
Las autoras agradecen los enriquecedores comentarios de Andrea Doneschi y de Grupo Jueves. Esta y otras notas de Grupo Jueves pueden encontrarse en grupojuevesuy.wordpress.com.
Referencias
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018.
Failache, E., Katzkowicz, N., & Machado, A. (2020). La educación en tiempos de pandemia y el día después: el caso de Uruguay. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(3). Recuperado a partir de https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12185 (trabajo original publicado el 20 de mayo de 2020).
Goodman, J., Melkers, J., & Pallais, A. (2019). Can Online Delivery Increase Access to Education? Journal of Labor Economics 37 (1), 1-34.
Jaume, D. & Willén, A. (2019). The Long-Run Effects of Teacher Strikes: Evidence from Argentina. Journal of Labor Economics, 37 (4), 1097-1139.
Pischke, J. S. (2007). The impact of length of the school year on student performance and earnings: Evidence from the German short school years. The Economic Journal, 117(523), 1216-1242.