¿Quiénes reconocen a las y los docentes por su trabajo?

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Recientemente fue publicado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) el último Estudio de salud ocupacional docente, que presenta datos de gran relevancia sobre la salud y las condiciones del trabajo docente, entre otros diversos temas de interés. El estudio tiene un alcance nacional y es válido para todos los subsistemas, de la enseñanza inicial a la media superior. La información que brinda la base de datos (de acceso público) nos permite generar y discutir con mayor profundidad múltiples temáticas actuales sobre educación, dentro de las que parece relevante colocar la del reconocimiento docente.

La perspectiva del reconocimiento es particularmente importante para pensar el espacio escolar. Como señalan Viscardi y Alonso (2013),¹ con base en las disposiciones de la Ley General de Educación 18.437, este enfoque supone, en primer lugar, incorporar un concepto ampliado de comunidad educativa que incluye a estudiantes, familias e integrantes de la comunidad. Y en segundo lugar, una dinámica participativa en la que estos actores logran encontrarse, expresarse y construir democráticamente el espacio escolar. El vínculo escuela-individuo-sociedad plantea un terreno político para el intercambio social, la transferencia de saberes y acervo cultural, la convivencia y la participación. En este sentido, el trabajo de los docentes no se restringe al vínculo con los estudiantes, sino que también presenta un efecto “desborde” en esta multiplicidad de actores en que los centros educativos tienen directa o indirectamente influencia.

Estas ideas se visualizan en el Marco Curricular de Referencia Nacional,² que establece el modelo democrático como forma de vida escolar y presenta tres pilares éticos fundamentales para la convivencia en los centros educativos: conocimiento, reconocimiento y ejercicio pleno de los derechos. Para que la convivencia pueda ser factible en el espacio escolar, una de las condiciones necesarias es el reconocimiento de todos los actores. Así, el reconocimiento de los docentes es fundamental para que se puedan desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que los colocan como actores imprescindibles dentro de las comunidades educativas.

La perspectiva del reconocimiento es también clave para pensar las formas en que se construyen las y los trabajadores como profesionales y como sujetos. El trabajo docente, en particular, se inserta en lo que Dubet³ nombró como “el trabajo con otros” o el trabajo para otros. De esta manera, las devoluciones de esos “otros”, los apoyos, el afecto, su desarrollo y felicidad, son elementos medulares del rol docente y del bienestar en el ejercicio de la docencia. Por último, el reconocimiento al rol docente es, junto al dominio experto de un conocimiento y la autonomía de la práctica, uno de los pilares claves de su identidad tanto personal como en el prestigio social de la profesión,⁴ y es destacado como una de las motivaciones no monetarias para ser docente.⁵

Por estos motivos, analizamos en la Encuesta de Salud Ocupacional las respuestas de los y las docentes en torno a cómo perciben que son reconocidos por los diversos actores que integran la comunidad educativa.

El reconocimiento desde la perspectiva de los docentes uruguayos

En un análisis global de las respuestas en todos los subsistemas, se coloca en primer lugar el reconocimiento brindado por los y las estudiantes (70%), en segundo lugar su superior inmediato (57%), en tercer lugar las familias (48%), luego las autoridades (38%), y por último la opinión pública (36%). Esta distribución presenta algunas especificidades por subsistema que resultan elocuentes de las realidades docentes en cada espacio de trabajo, y resultan relevantes de analizar.

Un primer elemento a señalar refiere a que las y los docentes se sienten más reconocidos por los estudiantes que por los demás miembros de la comunidad educativa. Esto es de gran importancia en tanto el vínculo docente-estudiante es un asunto de primer orden para quienes enseñan. En la relación pedagógica, el vínculo con los y las estudiantes, educativo y afectivo, es una fuente de reconocimiento que resulta significativa, es fruto de alegrías en su presencia y tristezas en su ausencia. En términos generales, en las respuestas sobre reconocimiento estudiantil parece que la alegría es compartida: en todos los subsistemas la mayoría de los docentes sienten un reconocimiento alto y muy alto. Sin embargo, esta alegría es desigualmente distribuida. Mientras que casi ocho de cada diez maestras de las escuelas privadas se sienten reconocidas por sus estudiantes, seis de cada diez docentes de enseñanza media técnica lo hacen. En el análisis de estas respuestas sobre reconocimiento estudiantil comienza a delinearse una diferencia que es transversal a las distintas formas de reconocimiento en los subsistemas: en el ámbito privado encontramos mejores respuestas que en el público, y en la primaria una mejor situación que en la enseñanza media.

Estos dos cortes (privado/público, primaria/enseñanza media) son aún más evidentes en el segundo ítem, referido al superior inmediato (usualmente directores/as de los centros). El reconocimiento de quienes dirigen los centros educativos es un asunto de gran relevancia ya que los directores ostentan buena parte del liderazgo pedagógico y son responsables, al mismo tiempo, de la organización administrativa y humana del trabajo educativo. Cuando analizamos las respuestas a este ítem por subsistema encontramos que el nivel más alto de reconocimiento lo expresan los docentes de la secundaria privada (71%), casi 20% más que en la secundaria pública. En segundo lugar se ubican las respuestas de las maestras que trabajan en escuelas privadas (62%), 6% por encima de las escuelas públicas. Estas respuestas nos podrían indicar la existencia de dos tipos de organizaciones escolares bien diferenciadas entre los subsistemas públicos y privados, donde la conformación de los equipos y el liderazgo directivo generan respuestas más positivas a los docentes (es decir, reconocen más su trabajo), particularmente en los liceos privados.

Algo similar ocurre con el tercer ítem, el reconocimiento de las familias. Las familias tienen un rol central en la educación, como se señala en la literatura y es de conocimiento público de quienes educan. Sin embargo, el lugar que se le otorga en los diferentes centros de enseñanza es bien diferente. Mientras que en la primaria las familias suelen tener un contacto fluido con las maestras, en la enseñanza media esta situación es variada. Más allá de cada caso (que son tantos como centros educativos hay), los antecedentes indican que las características del trabajo en los centros de enseñanza públicos (múltiples materias, sobrecarga de trabajo, rotación, entre otros) establecen ciertas distancias en el conocimiento mutuo entre docentes y familias. Por otro lado, en relación a los liceos privados, en muchos de estos se enfatiza la noción de comunidad como parte misma del servicio que se ofrece (y/o, dependiendo del caso, como parte de un proyecto pedagógico particular).

Esa situación parece verse reflejada en las respuestas docentes sobre el reconocimiento de las familias, en tanto los cortes señalados entre subsistemas se refuerzan. Las altas respuestas en la primaria privada y pública (67% y 55%, respectivamente) parecen dar cuenta de un vínculo entre institución y familia que es conocidamente más íntimo que en la enseñanza media. Sobre esta diferencia, mientras que en la secundaria privada 53% de los docentes se sienten reconocidos por las familias de sus estudiantes, la situación desciende a 36% en la secundaria pública y 33% en la enseñanza técnica.

En cuarto lugar se encuentra el reconocimiento por parte de las autoridades y cuerpos inspectivos. La posición que estos tienen en las instituciones educativas es de gran relevancia como parte de un sistema de educación nacional que encarga en dichas figuras la supervisión del trabajo en términos pedagógicos y didácticos. Aquí aparecen resultados que difieren de los ordenamientos vistos hasta el momento. Sólo en la primaria pública la mitad de las maestras expresan sentirse reconocidas por sus inspectoras. En los demás subsistemas las respuestas descienden aproximadamente a uno de cada tres docentes encuestados. Sin dudas esto amerita una mayor investigación, pero en términos generales parecería indicar que o bien los docentes entienden que los cuerpos inspectivos no reconocen positivamente su trabajo, o bien no visualizan su presencia en su trabajo cotidiano.

En último lugar se encuentra la opinión pública, que es de gran relevancia para los colectivos profesionales. La profesión marca un espacio de pertenencia común que brinda un lugar y genera un puente entre individuos y sociedad a partir del trabajo que realizan. En tal sentido, la opinión pública expresa la forma en que los profesionales son valorados o no. En términos generales, las respuestas indican que las y los docentes no se sienten valorados por la opinión pública. Esta situación varía entre 48% en la primaria privada y 28% en la secundaria pública, nuevamente según los patrones que separan las valoraciones entre público/privado y primaria/enseñanza media. Sin dudas ello constituye un escollo en términos de la validación y la legitimidad de la educación y particularmente del trabajo docente en el país.

Estos resultados presentan algunas tendencias claras y abren espacio a nuevas interrogantes. Los actores de los que se recibe mayor reconocimiento son aquellos que integran las relaciones cotidianas dentro de los centros: los estudiantes y los superiores. En todos los subsistemas, los niveles de reconocimiento por parte de los estudiantes son mayores que los de cualquier otro actor. Sin embargo, existe una mayor percepción de reconocimiento por parte de los estudiantes y los superiores inmediatos en el sector privado. Este marcado corte entre sectores podría indicar un afianzamiento de la comunidad educativa en las instituciones privadas, vinculado a una mayor cercanía y coordinación entre docentes, direcciones y familias. Ello supone un desafío para la educación pública, en términos de cómo volver los centros educativos más hospitalarios con sus docentes y, en tal sentido, con toda la comunidad. Estos desafíos son grandes; mientras que los centros privados se insertan en una estructura de mercado y/o selección de sus estudiantes, el sistema público tiene otra lógica. Esta lógica es garantizar el derecho a la educación de todas las personas sin exclusiones. Es así que gestiona aproximadamente 80% de la matrícula de todo el país, sin selecciones e incluyendo a los estudiantes con mayores vulnerabilidades y menores soportes.

En relación a las diferencias entre la educación primaria y la media se generan otras cuestiones a reflexionar. El formato de contrato docente por asignatura y no por centro educativo podría impedir un relacionamiento de proximidad con la comunidad, como el que sí logra generarse en la educación primaria. En el caso de las familias, existe una baja percepción de reconocimiento particularmente en la educación media pública. Pensar la radicación docente en los centros puede ser una forma de evitar el traslado permanente (y el estrés que ello implica), en aras de fomentar el arraigo al territorio y el reconocimiento por parte de su comunidad. Al mismo tiempo, ello podría redundar en un vínculo integral con la vida de los estudiantes, promoviendo un mayor acompañamiento a lo largo de su trayectoria escolar.

Finalmente, es posible afirmar que los docentes en general no se sienten reconocidos por la opinión pública. Esta percepción es adecuada a los estudios de opinión pública que muestran visiones negativas sobre el trabajo docente a nivel social,⁶ lo que evidencia una distancia en el vínculo docentes-sociedad. En la sociedad del conocimiento, donde la educación es un pilar del desarrollo societal, esta valoración de la opinión pública supone grandes desafíos en términos de generar una profesión docente y una educación que sea valorada y defendida.

Fiorella Ferrando es licenciada en Sociología y estudiante de la Maestría en Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (Udelar). Ha realizado investigaciones sobre las condiciones laborales y la salud ocupacional de los docentes en Uruguay. Leonel Rivero es sociólogo y máster en Educación. Es docente de la Facultad de Ciencias Sociales (Udelar), investiga en el área de educación y trabajo. En su tesis doctoral estudia el reconocimiento docente en la educación secundaria.