Educación: de la resistencia al hueco

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¿De qué hablamos cuando hablamos de educación de calidad? Preguntarse es un buen augurio de aprendizaje, de posibilidad de reflexión y debate, necesarias e imprescindibles herramientas del ser profesional de la educación. Incansablemente la palabra “calidad” va de aquí para allá en el campo de la educación. Pero, si hacemos un análisis conceptual, ¿qué sería una educación de calidad? Es entonces que caemos en el hueco, en que notamos que la educación está siendo vaciada, y la pedagogía “juega a la escondida”. ¿Juega, o resulta escondida por esfuerzos utilitarios que ven en la educación un objeto de consumo más, carente de fundamentos? ¿Adheriremos a una concepción de educación de consumo o de moda? ¿Renunciaremos a una identidad pedagógica?

Si hacemos referencia a una educación de calidad, ¿de qué educación hablamos? ¿Está la pedagogía en este discurso? ¿Qué se omite? Nuestra praxis no es ingenua: si la calidad es el ideal del discurso educativo predominante en la actualidad, ¿en qué modelo social se gesta? ¿En qué política se inscribe? ¿Por qué estas respuestas –o por qué hacerlas explícitas– juegan a la escondida cuando se dice que la educación debe ser de calidad? ¿Qué herramientas pedagógicas ponemos en juego para analizar el discurso de la calidad educativa?

Nuestra primera pista es que sabemos que la calidad es uno de los indicadores de la pedagogía tecnicista, que responde a determinados estándares en el nombre de la eficiencia y la eficacia. ¿Qué significa hablar de eficiencia y eficacia en el campo de la educación? Implica, de algún modo, fijar determinados objetivos. ¿De quiénes son los objetivos? ¿De los sujetos de la educación? Podemos hablar de la calidad de un objeto de consumo a producir. Este discurso sobre la calidad, señala Moss, “se relaciona con cambios como el aumento de la presencia del neoliberalismo y del gerencialismo en el mundo entero. El problema, por lo tanto, no es el concepto de calidad. El problema, si realmente hay alguno, es que tenemos que escoger [...] Si optamos por trabajar con la complejidad, los valores, la diversidad, la subjetividad y las perspectivas múltiples, si reconocemos el contexto temporal y espacial de las instituciones, si consideramos el trabajo pedagógico como político y ético [...] tendremos que trabajar con un paradigma distinto [...] Un enfoque alternativo –habrá otros– para evaluar el trabajo pedagógico podría llamarse concepto de construcción de significado [...] que podríamos llamar sensibilidad posmoderna [...] que cuestiona la creencia moderna en verdades universales y neutralidad científica.¹

¿Podemos hablar de la calidad de un sujeto? ¿De la calidad de la sociedad? ¿De una política de calidad? ¿Cuál es el campo de praxis de los profesionales en una educación tecnicista? ¿Y cuál es el lugar del sujeto que aprende?

Nuestro hacer implica la responsabilidad de saber qué hacemos, por qué y para qué, la necesaria responsabilidad para actuar, para ser autores de nuestras intervenciones pedagógicas, evitando caer en la trampa del hueco, en la ficción, recordando que somos actores, pero políticos. Resistir el vacío. Teórico. Institucional. Visibilizar a los sujetos de la educación. ¿Por qué, en lugar de hablar de una educación de calidad, no se explicitan los fundamentos pedagógicos desde los que se la concibe?

Mejorar no es transformar. La educación transforma y se transforma en la praxis. ¿Se pueden mejorar los aprendizajes? ¿Qué concepción de aprendizaje sostiene el objetivo de mejorarlos? ¿Hay aprendizajes mejores? ¿Cuáles serían los criterios? ¿Desde qué concepción pedagógica importa medir resultados? ¿Por qué? ¿Cómo se puede medir la calidad de un aprendizaje? ¿Cuál es el lugar del aprendizaje en un discurso pedagógico que se propone medir resultados y preestablecer criterios? ¿Qué es aprender? “La escuela, transformada en un campo de entrenamiento y competición, es productora de neurosis”, afirma Alicia Fernández.²

¿Qué significa, desde el punto de vista pedagógico, pretender que la educación sea mejor? Las políticas educativas para el quinquenio 2020-2024 presentan el concepto de calidad que se va tejiendo junto a una idea de aprendizaje, desdibujándolo y confundiéndolo con desempeño, al señalar que una educación de calidad implica su mejora, desconociendo que una experiencia de aprendizaje es en sí misma, y que no hay aprendizajes mejores o peores, simplemente hay aprendizajes.

Sostiene Darío Sztajnszrajber: “He tenido alumnos brillantes en su capacidad de sacarse 10 en todas las pruebas, brillantes, no aprendieron un pomo. Pero saben muy bien cómo encarar un examen, se han vuelto burócratas de los exámenes, saben qué es lo que tienen que contestar [...] la libido les pasa por otro lado, pero son expertos en esa especialidad. Y probablemente ese tipo de educación nos haga ascender muchísimo en esos exámenes de control de calidad [...] Pero para los que creemos que la educación tiene que ver con el amor en el sentido amplio del término, porque el amor es básicamente el encuentro con el otro, haciendo del alumno un experto en rendir exámenes lo que hacemos es desotrarlo, porque lo que nos interesa como docentes del alumno es que el alumno saque la nota que yo quiero colocar en mi acta para mostrar que como docente he generado alumnos excelentes. Igual siempre tengo que tener un 25% de aplazo porque si no también me miran mal. Y el que pierde es el alumno, siempre”.³

¿Cómo construir una mirada de la educación vinculada con el protagonismo del educando en situaciones de aprendizaje si se liga directamente con evaluaciones cuantitativas, que tienen el objetivo de medir y realizar comparaciones en relación con los logros de desempeño? ¿Dónde está puesto el foco, en el aprendizaje o en el éxito del desempeño académico? ¿Son estas concepciones sinónimas? ¿Qué precisiones sería necesario pensar?

Por tanto, desde las políticas educativas el énfasis no está puesto en los procesos de aprendizaje, sino que se apunta a la mejora de desempeños. Es decir, a obtener los mejores resultados académicos posibles, a promover la aplicación y la reproducción de conocimientos transferidos. Dentro de este objetivo subyacen los conceptos de eficiencia y eficacia de la enseñanza, que se atan directamente con la evaluación de esos desempeños. Al procurarse la mejora de los desempeños en pro de una educación de calidad, cobra especial relevancia la evaluación cuantitativa, que permite comparar resultados a nivel nacional e internacional.

“Ya estamos frente a la escuela. El casuchón viejo descansa sobre la colina. Agrisado, con las alas abiertas como para emprender el vuelo que no se anima [...] nuestra escuela nos mira, con la misma indiferencia con que nos deja cada día que termina”.⁴

Karen Rijo y María Schelotto Varela son maestras.