Sobre autoritarismo, reconocimiento y sentidos de la educación

Editar

El conflicto actual en relación al IAVA es el punto más álgido de un largo proceso de luchas por parte de los actores educativos (docentes, estudiantes y familias) por ser escuchados. Y es también, como contracara, la muestra del autoritarismo y la falta de diálogo que vienen mostrando las autoridades.

Hagamos un breve racconto de cómo este enfoque autoritario ha permeado las diferentes iniciativas políticas en estos años. La ley de urgente consideración (N° 19.889) supone un claro ejemplo de este nuevo enfoque a partir de la disolución de los consejos en la educación Secundaria, Técnico Profesional, e Inicial y Primaria. Este hecho de especial trascendencia ha implicado la pérdida de participación de los colectivos docentes y una mayor subsunción de la educación al poder político. Para quienes defendemos la educación como un asunto de Estado y no de partidos, esta modificación de la gobernanza educativa es preocupante.

A ello hay que sumar iniciativas tales como la creación de un “Consejo de Laicidad”, que dan cuenta de la mirada judicializante, punitiva e interventora con la que algunos gobernantes ven la educación.¹ Nada más alejado, evidentemente, de un enfoque pedagógico, que promueva la pluralidad de miradas, la libertad de expresión y el pensamiento crítico. Más allá de su implementación, iniciativas como estas tienen un efecto enorme: no sólo pensar la laicidad desde la clausura de debates, sino dar la idea de que los docentes están en la mira, en un escrutinio pensado desde la censura, y no desde el diálogo constructivo que caracteriza una relación educativa.

Luego, identificamos una dinámica del diálogo institucional que ha sido denunciada por su liviandad, por la falta de tiempos y por el escaso interés en las opiniones de los colectivos docentes. Ello tanto en relación a la transformación educativa², principal apuesta de las actuales autoridades, como en los programas de formación³. Está lógica es sintomática de una forma de política sin el reconocimiento de los actores educativos, y que se expresa con prescindencia del diálogo social.⁴

Por último, debemos recordar la judicialización del conflicto con los sindicatos educativos⁵, en un proceso que trascendió las esferas administrativas de la institución secundaria (donde usualmente se analizarían este tipo de asuntos), para instalarse en el seno del parlamento, lo que muestra la densidad política del conflicto, y también su virulencia. Nuevamente vemos, también, la injerencia de la lógica de lo penal en lo educativo.

Es en este contexto particularmente conflictivo donde se inscribe el sumario y separación del cargo al director del IAVA. Ya se ha dado cuenta de lo preocupante de utilizar como base para dicho sumario una normativa aprobada en el período dictatorial, y centrada en la figura de la “insubordinación”⁶. Ello es sin dudas elocuente del tiempo político que se vive en la educación.

En una escala más grande, episodios como este develan los sentidos sobre la educación que se encuentran en juego⁷. En tiempos donde se habla –como lo hacen las autoridades– de mayor liderazgo directivo, de autonomía de los centros, y de proyectos pedagógicos, la durísima sanción al director da cuenta de los alcances y sentidos de estos conceptos en el enfoque de las actuales autoridades. Creo que resulta indiscutible que el director Leonardo Ruidíaz se desempeñó como un líder que, basado en su enfoque pedagógico y en su saber entender, evaluó improcedentes las directivas recibidas. Y que, desde su posición de autoridad del centro, definió el mejor curso de acción. Es sin dudas un líder y una persona con mucho coraje en tiempos difíciles.

Por su parte, la oposición a la autoridad devela el autoritarismo. ¿Cómo podemos sino entender la dureza de esta sanción ante el origen del problema, el uso de un salón, que es de natural competencia de la dirección?

Todo este episodio da cuenta de un enfoque cada vez más predominante en la educación a nivel internacional como lo son los procesos de managerialización. Además del sentido privatizador⁸ que subyace, (del que Chile y Estados Unidos son ejemplos paradigmáticos), se trata también de una “ideología managerial”⁹, pautada por la apelación al reconocimiento de la autonomía como un discurso que esconde en la realidad prácticas autoritarias: todos son libres de elegir, mientras elijan lo que dice la autoridad. Y ante la disidencia sigue la sanción, bajo las figuras de “insubordinación”, bajo la judicialización, bajo la exclusión del diálogo o de los espacios de participación.

Estos fenómenos de falso reconocimiento son relevantes en momentos donde la propia noción de reconocimiento docente se vuelve un referente importante para las propias autoridades.¹⁰ ¿Cómo puede haber reconocimiento sin autonomía? ¿Cómo puede convivir el reconocimiento con el autoritarismo?

Dejando para el final el corazón del asunto, parece necesario trasladar estas reflexiones sobre el reconocimiento a las y los estudiantes, quienes han protagonizado los acontecimientos más relevantes en estos días, y que se configuran como un sujeto político sorprendente.

Las tensiones en torno al lugar de las y los estudiantes en la institución escolar son de larga data. Hace ya diez años, la propia ANEP¹¹ reconocía la escasa instrumentación de los Consejos de Participación en los centros, principal herramienta para configurar una democracia escolar, así como su uso cuasi exclusivo para la resolución de cuestiones instrumentales, tales como la recolección de dinero o la reparación de problemas edilicios.

Sin desmedro de la utilidad de estas tareas, los conflictos aparecen, nuevamente, cuando los estudiantes empiezan a construir su agenda. En diálogo con gremios de secundaria, por ejemplo, identificamos en un caso emblemático las tensiones entre el estudiantado que demandaba trabajar temas de salud mental (un problema de creciente preocupación, identificado por el gremio estudiantil), y las autoridades del centro, que les exigían que se dedicaran a reparar partes rotas del liceo. Se trata, nuevamente, de una mirada autoritaria de lo educativo, que concentra el poder de decisión en las autoridades, y exige a los estudiantes una relación de sometimiento.

Por el contrario, escuchar las diferentes demandas de los gremios de secundaria permite conocer la diversidad de asuntos que es necesario atender desde la institución educativa: problemas de violencia, depresión, soledad, convivencia, identidades, memoria, discapacidad, en una agenda tan amplia como las personas que habitan las aulas. Trabajar estos temas no puede decretarse de modo central; necesita de su gestación en las comunidades educativas de cada centro.

En el fondo, lo que está en juego son diferentes sentidos sobre la educación, y sobre la institución escolar. Hasta el momento se ha evidenciado una concepción autoritaria sobre lo educativo, que no sólo va en detrimento de la construcción de ciudadanía que se espera de la educación pública, sino también de sujetos creativos y autónomos, y de la promoción de talentos y habilidades que tanto aparecen en los discursos institucionales actuales.

Nada de ello es posible sin atender a la democracia escolar como un valor que exige el reconocimiento de todos los actores educativos, desde una lógica que encauza el conflicto en el diálogo. Un valor que todos debemos defender.

Quizá partir del reconocimiento de estos actores como sujetos legítimos y necesarios de lo educativo nos permita salir de falsas disquisiciones (el derecho a manifestarse versus el derecho de entrar a clase; movilizarse por sus derechos versus ser buen estudiante o trabajador), y nos permita cuestionar a quienes disfrazan de autoridad el autoritarismo, de neutralidad la política, y de laicidad la censura. El modelo político uruguayo nos ha mostrado que la democracia es un camino posible y necesario, para lo que precisamos defender un diálogo franco y abierto. Sin violencias.

Leonel Rivero es docente del Departamento de Sociología (FCS-Udelar). Investigador en la línea de reconocimiento escolar.