A esta altura del año lectivo, cuando las clases ya comenzaron y la dinámica de los centros educativos está en marcha, algunas discusiones merecen sostenerse más allá de las imágenes iniciales de cada comienzo de cursos. Porque una vez pasada la escena de reapertura, lo que queda a la vista es algo menos tranquilizador: muchas de las dificultades estructurales del sistema siguen ahí, instaladas como si fueran parte natural del funcionamiento educativo.
En buena parte de la educación pública, el comienzo del año lectivo todavía convive con altos niveles de incertidumbre. No se trata solamente de dificultades de gestión ni de un problema secundario, de esos que quedan en segundo plano frente a los grandes debates educativos. La manera en que se asignan las horas, se definen los horarios y se terminan de conformar los equipos docentes tiene consecuencias directas sobre la enseñanza, sobre las trayectorias estudiantiles y también sobre la vida de quienes trabajan en el sistema.
En Secundaria esto se ve con claridad. No es raro que algunos grupos comiencen el año sin todos sus docentes, con horarios incompletos o con horas libres que alteran la jornada y debilitan cualquier organización mínima del trabajo pedagógico. Del otro lado, muchos profesores recién conocen su situación efectiva en los días previos al inicio de cursos, o incluso después.
Vale la pena detenerse en esto, porque a veces la discusión pública parece perder de vista una cuestión bastante básica: no hay proceso educativo sólido si el trabajo de enseñar empieza en condiciones frágiles. No hay continuidad pedagógica posible si el sistema llega tarde a resolver quién enseña, dónde enseña y en qué condiciones lo hará. Y no hay mejora educativa que pueda construirse de manera consistente cuando la organización del trabajo docente se sigue resolviendo al borde del comienzo de clases.
En UTU, por ejemplo, las duplas pedagógicas han sido parte de una forma de trabajo orientada a acompañar trayectorias, fortalecer la coordinación y dar respuestas institucionales más integrales. Pero cuando la asignación de horas se vuelve tardía o fragmentada, esas herramientas pierden eficacia. No porque falle su sentido pedagógico, sino porque se debilitan las condiciones que las hacen posibles.
Algo parecido sucede con los intérpretes de lengua de señas (LSU) en los liceos. Allí no está en juego únicamente una definición funcional. Está en juego la continuidad de un apoyo imprescindible para garantizar el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad auditiva. Cuando esas tareas se vuelven inestables o se resuelven tarde, no solo se posterga una designación, se afectan procesos de enseñanza, vínculos y formas de participación que necesitan tiempo para consolidarse.
En Primaria, aunque el inicio suele estar más ordenado, tampoco faltan situaciones de reajuste, designaciones demoradas o cambios de último momento en la integración de los equipos. Con diferencias de grado y de escala, el problema de fondo reaparece: la dificultad para asegurar que el año lectivo comience con una estructura suficientemente estable como para que lo pedagógico ocupe el centro desde el primer día.
A todo esto se suma otro problema que aparece cada vez con más fuerza en la vida cotidiana de los centros: las situaciones de violencia, conflicto y desborde que afectan a estudiantes, docentes y equipos de dirección. No alcanza con reconocer que existen. Tampoco alcanza con responder caso a caso, cuando el problema ya estalló. Si de verdad se pretende cuidar las trayectorias educativas y sostener el trabajo pedagógico, hacen falta protocolos claros, equipos de apoyo accesibles y estrategias institucionales que no dejen solos a los docentes frente a situaciones complejas. Hablar de convivencia no debería ser una fórmula vacía: debería implicar recursos, criterios de actuación y respaldo efectivo para quienes enseñan.
No hay proceso educativo sólido si el trabajo de enseñar empieza en condiciones frágiles. No hay continuidad pedagógica posible si el sistema llega tarde a resolver quién enseña, dónde enseña y en qué condiciones lo hará.
Por otra parte, en los últimos años se ha insistido mucho –y con razón– en la importancia de la alimentación y en el papel social que cumplen los centros educativos. Abrir un centro, ofrecer contención o garantizar alimentación es importante, pero no alcanza. Si los estudiantes pasan días o semanas con horas libres, si faltan profesores, si los equipos se terminan de conformar tarde, entonces una parte sustantiva del derecho a la educación queda debilitada. Porque educar no es solamente recibir, contener o asistir: también es enseñar con continuidad, con planificación y con vínculos sostenidos en el tiempo.
Tal vez una de las preguntas que deberíamos hacernos es qué lugar ocupa hoy el trabajo docente en la estructura real del sistema. No en el discurso, sino en la práctica. ¿Es efectivamente considerado una prioridad? ¿O sigue siendo una variable que se acomoda al final, cuando ya debería estar resuelta? ¿Qué dice de nuestras prioridades institucionales un sistema que cada año empieza sin haber asegurado plenamente las condiciones para enseñar?
Defender las trayectorias educativas también exige defender condiciones de trabajo razonables para quienes enseñan. La previsibilidad en la asignación de horas, la estabilidad de los equipos, el tiempo para planificar y coordinar antes del inicio de clases no son beneficios accesorios ni reclamos corporativos. Son condiciones mínimas para que la enseñanza ocurra de manera seria.
A veces se habla de calidad educativa como si fuera una idea abstracta, un objetivo general sobre el que todos pueden estar de acuerdo. Pero la calidad educativa también se juega en estos aspectos concretos, menos espectaculares y más decisivos: que un grupo tenga a sus docentes desde el comienzo, que un profesor pueda organizar su trabajo con anticipación, que un equipo institucional pueda empezar el año con cierta estabilidad en lugar de reconstruirse sobre la marcha.
Por eso, más que aceptar esta situación como un rasgo habitual del comienzo del año lectivo, quizás habría que preguntarse si no estamos naturalizando demasiado. Si no hemos terminado por considerar normales niveles de improvisación que, en cualquier discusión seria sobre educación, deberían preocuparnos. Y si no ha llegado el momento de asumir que el problema no es solo administrativo, sino también pedagógico y político.
Si el derecho a la educación sigue siendo un principio central de nuestra vida democrática, entonces no debería bastarnos con que los centros estén abiertos. También debería importarnos en qué condiciones se sostiene efectivamente la enseñanza una vez que el año ya empezó. Porque abrir los centros es indispensable, pero garantizar que allí haya docentes, continuidad, respaldo institucional y trabajo pedagógico desde el inicio es lo que le da sentido pleno a esa apertura.
Estefanía Ganduglia es profesora de Inglés en Secundaria y maestranda en Ciencias Humanas.