Las ganas de escribir aparecieron temprano. No fue ansiedad. Fue ese clima de comienzo de cursos: pasillos que vuelven a llenarse, agendas que se activan, conversaciones breves con colegas donde se mezclan expectativas e incertidumbre. Algo ahí dejaba ver una dificultad creciente: sostener procesos en un tiempo que parece pedir resultados inmediatos.
Durante mucho tiempo, en esos días previos al comienzo, la pregunta central fue qué enseñar. Esa pregunta sigue importando. Pero este año apareció acompañada por otra, más incómoda: cómo enseñar cuando todo parece pedirnos respuestas rápidas, visibles y medibles.
En febrero, la palabra que me ayudaba a pensar esa incomodidad era paciencia. No como resignación, ni como virtud moral. Mucho menos como una forma elegante de pedirles a otros docentes que soporten un poco más. Hablo de paciencia como criterio pedagógico: una pequeña resistencia frente a una época que mide, apura, clasifica y descarta demasiado rápido.
Sostener un proceso no implica bajar la exigencia. Puede ser, justamente, la condición para que la exigencia vuelva a ser posible. Aunque exigir también requiere tiempo, repetición, escucha, error, demora y muchas veces todo eso que suele parecer poco “eficiente”.
Esta idea apareció en una escena mínima. Una mañana, trabajando con un estudiante antes de un examen, el tiempo ya estaba cumplido y yo estaba bastante convencido de que iba a perder la prueba. Seguimos un rato más, revisamos errores conocidos, volví a explicar algo que probablemente no iba a cambiar demasiado el escenario. De alguna forma, el tiempo valía la pena, ya que continuamos repasando ese escenario oriental de 1811 a 1820. La prueba la perdió, pero la reflexión apareció en forma de oportunidad para revisar.
No pretendo convertir esa escena en moraleja; a veces uno insiste y el “resultado” igual es adverso o se aleja de nuestras expectativas o proyecciones. Pero esa situación dejó una pregunta abierta: ¿qué hacemos con esos tiempos que no garantizan nada, pero que igualmente forman parte de enseñar?
El aula sigue siendo un aula, pero el contexto la atraviesa de otras formas. Cambian las maneras de estar, de escuchar y de concentrarse. Sobre todo, cambia la relación con el tiempo. Todo parece exigir respuestas inmediatas; lo que no ocurre rápido incomoda o se descarta. La pandemia y la inteligencia artificial aceleraron procesos que ya estaban en marcha, a un ritmo que todavía estamos aprendiendo a leer, mientras intentamos enseñar dentro de ese mismo movimiento que nos apura.
Enseñar Historia en este contexto vuelve visible algo que siempre estuvo ahí: el tiempo no avanza en línea recta. Se repite y vuelve bajo otras formas. El mundo insiste en escenas conocidas —guerras, violencias, discursos simplificados— que prometen respuestas inmediatas a problemas complejos. La historia lo explica; la docencia lo muestra todos los días, en una escala mínima pero contundente. Tal vez lo que se transformó no sea el conflicto, sino nuestra disposición o nuestra paciencia para demorarnos en él.
Sin embargo, mayo obliga a leer esa hipotética primera intuición de otra manera. Y es que las dudas de febrero encontraron eco en los hechos. No porque haya aparecido un problema completamente nuevo, sino porque el cansancio, la violencia y el desencuentro adquirieron una densidad más difícil de ignorar. La violencia que atraviesa hoy a las instituciones educativas no nace únicamente dentro de ellas. Viene de afuera. Entra. Se filtra. Presiona. La escuela y el liceo no están separados del mundo, aunque a veces se les pida funcionar como si pudieran contenerlo todo sin ser afectados por nada.
Y ahí empieza la contradicción.
Se le pide a la institución educativa que contenga lo que la sociedad no logra ordenar. Se le pide al docente que enseñe, escuche, acompañe, registre, evalúe, prevenga, innove, responda y, además, produzca evidencias de que todo eso ocurrió. Se le pide presencia, paciencia, creatividad y resultados. Todo junto. Todo al mismo tiempo. Como si el aula pudiera absorber cualquier tensión sin que nadie revise seriamente las condiciones de estas posibilidades.
Se le pide a la institución educativa que contenga lo que la sociedad no logra ordenar. Se le pide al docente que enseñe, escuche, acompañe, registre, evalúe, prevenga, innove, responda y, además, produzca evidencias de que todo eso ocurrió.
Por eso hay una diferencia enorme entre pedir tiempo para enseñar y pedir paciencia para soportar lo que no se resuelve. Lo primero defiende la tarea. Lo segundo, la sobrecarga en todas las dimensiones, invitando también a revisar prioridades, ya que a veces parece que la educación necesitara comprobarse a sí misma todo el tiempo, como si la tarea solo existiera cuando deja una marca visible, archivada, corregida, registrada.
En este sentido, es el desconcierto desde arriba el que muchas veces intenta responder a esa sobrecarga. Se multiplican pedidos, registros, controles y evidencias, pero no siempre aparece una orientación clara sobre qué importa más, qué puede esperar y qué debería dejar de exigirse.
Pienso en un colega profundamente meticuloso, que, después de años de trabajo, cada día prepara, ajusta materiales, revisa explicaciones, piensa cómo llegar mejor a un grupo u otro. Y, sin embargo, aparece una demanda particular y situada que lo empuja a corregir cuadernos. Decenas, cientos de cuadernos. Nuevamente, el mensaje que le llega al docente es que la prioridad está en registrar y no en detenernos a pensar los desafíos cotidianos e imprevisibles que nos comparten nuestros estudiantes.
La pregunta no es si corregir cuadernos importa o no, sino qué lugar queda para pensar una clase, mirar a un grupo, acompañar una dificultad, cuando la respuesta parece pedir, ante todo, marcas visibles de control. Cuando la evidencia de la tarea empieza a ocupar el lugar de la tarea misma.
El desgaste también aparece en esas pequeñas desproporciones cotidianas; cuando un docente que quiere enseñar bien empieza a preguntarse por qué aquello que más cuida parece ser lo menos mirado. ¿Qué decir? ¿Qué devolverles a las inquietudes que se desprenden de esos relatos? Recuerdo la palabra presencia, pero la acompaño con la palabra calma.
Calma no como pasividad, silencio obediente; tampoco calma como consejo liviano para tolerar lo intolerable. Hablo de una calma que permita mirar mejor: distinguir qué está roto, qué se está naturalizando y qué todavía vale la pena defender. En educación, responder no puede ser apenas reaccionar: exige leer la escena y recordar que comprender conlleva justamente tiempo.
Si cada vez más docentes se alejan de la tarea o empiezan a mirar su permanencia como una pregunta abierta, no alcanza con decirles que resistan un poco más. La docencia no necesita más épica sacrificial. El problema no es que falte voluntad. El problema es que demasiadas veces la voluntad aparece como respuesta donde deberían existir prioridades, condiciones y decisiones.
Por eso la pregunta por quedarse también tiene que ser política. Quedarse puede tener valor, pero no puede convertirse en política educativa. No puede ser la respuesta automática frente a cada demanda no resuelta, ni puede significar aceptar cualquier condición, improvisar frente a la falta de respuestas o normalizar el cansancio colectivo.
No se trata de elegir entre una mirada pedagógica y una mirada política. Esa separación también es parte del problema. Lo didáctico es político cuando se discute qué tiempo vale, qué tarea se reconoce, qué evidencia se exige, qué cansancio se naturaliza y qué responsabilidades se desplazan hacia quienes están todos los días en el aula.
La paciencia no es esperar que algo pase. La calma no es negar lo que ocurre. Tal vez ambas permitan formular mejor la pregunta que atraviesa este tiempo: ¿cómo seguir enseñando sin convertir la permanencia en sacrificio?
Y también aprender cuándo ese quedarse necesita algo más que voluntad.
Gonzalo de Pena es docente de Historia.
