Es buena cosa que la educación se constituya en un tema de debate leal, plural, tolerante. Y es por ello que saludo el número de Dínamo sobre educación y a quienes colaboraron en él. El artículo de Gabriel Quirici es un ejemplo cabal del espíritu que procura el encuentro y el debate productivo entre aquellos a quienes nos preocupa y ocupa la educación. Artículo, por otra parte, con el que siento más acuerdos que diferencias y sobre las que procuraré reflexionar en columnas subsiguientes. Más aun, me alegra saber que la diaria contará con una edición digital orientada al debate e intercambio sobre los temas de educación, y ya hemos ofrecido desde Eduy21 colaborar en tal emprendimiento.
En esta nota me propongo tan sólo recoger algunos de los términos del debate que las distintas notas plantean, y compartir mis apreciaciones, en muchos casos coincidentes, en otros complementarias, y también, claro está, en algunos casos discordantes. Las notas y su riqueza me impiden considerar todos los argumentos planteados, por lo cual me propongo discutir en esta primera nota lo siguiente: el debate sobre el diagnóstico de crisis de la educación -tanto en lo sustantivo como en la pertinencia política del mensaje- y la existencia o no de propuestas para su superación que tanto Pablo Martinis como Antonio Romano convocan a discutir.
En columnas subsiguientes procuraremos aportar desde Eduy21 en el muy relevante planteo de Ema Zaffaroni sobre lo macro y lo micro, y su apuesta de cambio desde las prácticas docentes, así como sobre los problemas de desigualdad de origen y su manifestación en los logros estratificados en egreso y aprendizajes que en forma clara plantea Andrea Doneschi.
Previo a ello, algunas aclaraciones y/o sugerencias. Primero, creo que debemos dejar de hablar de los de adentro y los de afuera, de los tecnócratas y los docentes. Al menos Eduy21 integra docentes, directores, inspectores, mandos medios de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), investigadores del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), educadores, académicos y ciudadanos de a pie del mundo político, sindical y empresarial que creen que es necesario un cambio estructural de la educación. Invito, si no, a ver la integración de nuestro comité académico y nuestra comisión directiva honoraria.
Segundo, no creemos tener la verdad revelada, y ni siquiera existe un acuerdo en todas las medidas o diagnósticos por parte de quienes integran Eduy21: es el debate franco y abierto el que nos alimenta y hace crecer.
Tercero, cuando hablo de crisis del sistema creo que sus manifestaciones más complejas se concentran en nuestro modelo de educación media y en nuestra formación y -especialmente- en nuestra carrera docente, pero sus causas profundas son más amplias y se extienden a todo el sistema. La educación inicial y primaria enfrentan serios desafíos, pero al menos yo no considero que enfrenten una situación de crisis estructural, aunque sus problemas contribuyen a esta. Otros colegas de Eduy21 sí lo creen, y tienen argumentos atendibles.
Cuarto, sin importar el balance relativo de los subsistemas, la crisis es del sistema, porque cuando fracasamos en la frontera de la inclusión y extensión de las trayectorias educativas en el siglo XXI, fracasamos en la tarea fundamental de inclusión social y generación de capacidades para el desarrollo.
Quinto, la crisis no es sólo del sistema público: es de la educación en general. Al igual que en el sistema público, existen excepciones y excelentes prácticas en el sistema privado, pero sus resultados promedio no son mejores que en el sistema público; cuando controlamos por nivel socioeconómico de los estudiantes, los resultados de las pruebas PISA colocan al sector privado muy por debajo de los logros promedio en aprendizajes de los países centrales, sin lograr prácticamente niveles de excelencia, incluso de los llamados liceos privados de elite.
Crisis como realidad
Cuando enuncio un diagnóstico de crisis en la educación, lo hago desde la evidencia con que cuento, no desde un genérico “ya lo sabemos”, ni tampoco como estrategia retórica. No sé pensar y argumentar sin comparar. No niego que existen especificidades nacionales, pero evalúo comparando.
También estoy convencido de que en nuestro sistema educativo existen espacios de excelencia, de innovación y de buenos resultados. Pero miro los datos agregados para emitir un juicio sobre el sistema, no los casos particulares.
Veamos los datos.
Uruguay presenta las tasas de egreso de la educación media más bajas de toda Sudamérica. Ni la riqueza relativa del país ni sus niveles de desigualdad se condicen con estos resultados. Nadie niega que la desigualdad social limita el potencial igualador de la educación, pero nuestros resultados educativos son similares a los de las sociedades más desiguales del continente, y también a las más pobres.
Nuestra cobertura medida para los años que se considera obligatoria la educación es aún deficiente, y los avances han sido extremadamente modestos en la educación media, pasando de ser un país que en el contexto regional presentaba los niveles de cobertura más altos en 1990 (por detrás de Chile y Argentina) a ser hoy un país que está por debajo de siete u ocho países de la región.
Desde que contamos con medidas internacionales de aprendizaje sabemos que Uruguay se encuentra entre los países con mejores resultados en la región. He insistido en ello, porque en materia comparada son las tasas de egreso de la educación media, la extraedad en general, y persistentes problemas de retención lo que nos destaca como un sistema en crisis, no los niveles de aprendizaje, que, siendo magros, sin duda, no se diferencian mayormente de los de otros países de desarrollo alto en la región. Lo que sí es claro es que desde las primeras mediciones hasta la fecha no hemos logrado mejorar estos guarismos, mientras que otros países sí lo han hecho. Entre 30% y 40% de nuestros niños (sexto año de primaria) y nuestros adolescentes y jóvenes (a los 15 años) obtienen resultados por debajo de lo que se denomina “desempeño básico”.
Pero tal vez lo que más nos debe convocar es la desigualdad que el sistema genera. No existen trayectorias educativas integrales para los jóvenes provenientes de 20% y hasta de 40% de los hogares más pobres. Después de Brasil, somos el país de América del Sur con la mayor brecha de egreso entre sectores pobres y ricos tanto en la educación media básica como en la media superior (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, 2015).
Nuevamente es necesario comparar. Las tasas de egreso de la población más pobre en Chile -en un sistema altamente desigual como el chileno- superan las tasas promedio de egreso de nuestro sistema (SITEAL, 2015). Esto no responde a enormes diferenciales de aprendizaje. En las pruebas PISA, si bien Chile obtiene mejores resultados -ha mejorado, mientras que nosotros nos hemos estancado-, estos no son radicalmente diferentes de los de Uruguay. Pero claro, si midiéramos nuevamente a los 19 años las diferencias serían notorias, y ello por el simple hecho de que los pares chilenos tuvieron continuidad educativa, mientras que para más de la mitad de los uruguayos la trayectoria educativa se trunca entre los 18 y los 19 años, con 47% de asistencia a los 19 años en 2015, guarismo idéntico al de 2006 (MEC, 2015).
Ahora bien, estos son resultados, no causas. En la próxima columna procuraré discutir las causas. Estas, en mi opinión, incluyen aspectos de gobernanza, gestión y paradigma (el qué y el para qué de la educación y sus herramientas centrales -curriculares, didácticas y de evaluación). Para lograr cambios en estos aspectos enfrentamos restricciones políticas, edilicias, de recursos humanos y presupuestales.
La afirmación de que enfrentamos una crisis no pretende acusar a nadie y no asume que todo se ha hecho mal, simplemente señala que estas restricciones no nos han permitido avanzar en los cambios estructurales que se requieren. Reconocer una situación de crisis no pretende paralizar o desalentar, sino reconocer tal situación, también como oportunidad y necesidad de cambio que convoque a lo mejor que tenemos: nuestros docentes.
Si en un sistema tan mal diseñado en sus aspectos de gobernanza, gestión y currículo Uruguay de todos modos logra que sus estudiantes aprendan a niveles similares -aunque no satisfactorios- que países con mejores diseños institucionales, de carrera docente, de gestión de centros y curriculares, es por algo. Esto se debe a que nuestros docentes lo logran a pesar de los pesares. Imaginen qué ocurriría si realmente confiáramos en ellos y avanzáramos en marcos curriculares flexibles, autonomía de centros, pago por horas que no sean de aula, estabilidad en los centros y carreras docentes con adecuados incentivos y formación en servicio.
Crisis como oportunidad -si seguimos el consejo de Quirici-: confieso que la afirmación de Antonio Romano sobre la existencia de dos únicas propuestas de quienes abogamos por un cambio estructural me sorprende (marco curricular y autonomía de centros). Un debate plural y productivo requiere que nos escuchemos. No se puede afirmar que estas son las dos únicas propuestas propias o de muchos de los colegas de Eduy21. El documento fundacional de Eduy21, así como otros documentos, presentaciones en prensa y entrevistas, es meridianamente claro. No hay solamente dos propuestas. El espacio no es suficiente para señalar en profundidad todas las orientaciones que han sido planteadas públicamente por la institución Eduy21 y por los colegas de Eduy21, pero señalemos, al menos en forma rápida, algunas de estas propuestas.
Sin duda, planteamos la creación de un marco curricular común. Ello no es equivalente a cambiar los contenidos de las asignaturas, y su función no es solamente favorecer la continuidad de trayectorias entre educación primaria y media, sino que supone un cambio en la forma en que se concibe el gobierno curricular de la educación. Los objetivos de la educación son las capacidades y competencias, los instrumentos, las asignaturas o áreas, sus contenidos y sus estrategias pedagógicas. Pero al hacer esta operación se debe también suprimir modelos de contenidos prescriptivos dotando de mayor libertad al centro y al docente para elegir contenidos y estrategias que sirvan al propósito último. Asimismo, los subsistemas no definen los perfiles de egreso y las trayectorias de logros esperados; lo resuelve el sistema en su conjunto desde el asesoramiento técnico y docente, pero con la acción de la autoridad central del sistema, para luego redefinir contenidos y estrategias pedagógicas, así como sistemas de evaluación estandarizados y parámetros claros para la evaluación en aula que realiza el docente.
Proponemos también una mayor autonomía de los centros, y ello nada tiene que ver con un modelo “remixado” de las lógicas de mercado de los 90. Uruguay presenta a nivel comparado la mayor rigidez centralista entre las autoridades de los subsistemas y los centros educativos. Sistemas públicos potentes presentan modelos bastante descentralizados en aspectos de gestión y construcción de proyectos pedagógicos en varias partes del mundo.
Pero veamos además qué otras propuestas han planteado diversos miembros de Eduy21, sobre las que tampoco existen acuerdos monolíticos, pero sí la voluntad de debatirlas desde sus propios méritos y no según de dónde provengan:
Un sistema nacional de evaluación apoyado en pruebas estandarizadas censales en diferentes grados del sistema; una nueva carrera docente que otorgue a la antigüedad el efecto marginal en el avance de grado y a la formación en servicio, el presentismo, la evaluación de pares y los concursos, el músculo central de movilidad, lo que requiere redefinir el estatuto docente.
Una carrera docente que no se mueve sólo por grados, sino también por perfiles: talleristas, coordinadores de áreas, gestores de proyectos, referentes de grupo.
La creación de cargos radicados en los centros de educación media que permitan al docente ser docente de centro y no sólo de asignatura.
La flexibilización de la grilla asignaturista rígida para permitir trabajo en talleres y proyectos en donde se integran varios docentes -tal y como, en forma excelente, ha impulsado el Plan Ceibal conjuntamente con el Consejo de Educación Secundaria (CES) en la experiencia de los laboratorios tecnológicos, pero que es todavía marginal al sistema-.
La expansión del tiempo lectivo y extracurricular con actividades, como defiende Romano en el modelo de liceos de tiempo extendido que el CES ha empezado a desarrollar, pero a un ritmo muy lento.
La creación de ciclos largos para evaluar logros, suprimiendo o limitando el uso del instrumento de repetición y apelando a otras estrategias de acompañamiento.
La redefinición de lo que hoy se llama el tronco común del bachillerato, redefiniendo las materias que lo integran y generando, antes que un modelo de diversificación, uno de tronco común y créditos optativos.
La separación de la acreditación del logro en educación media superior de la acreditación para el ingreso a una carrera determinada.
La creación de incentivos concretos -de carrera y salariales- para los docentes que eligen centros de mayor vulnerabilidad, y la supresión y redefinición del actual sistema de selección de horas en educación media.
El aumento salarial de los directores, y cursos potentes de formación en gestión de centros y concursos para el llenado de dichos cargos.
La redefinición del rol de los inspectores cuya función deja de ser la inspección o contralor y pasa a ser la de apoyo pedagógico.
La incorporación de equipos interdisciplinarios con capacidad de aporte a las propuestas educativas de los centros.
La redefinición curricular de la formación docente de carácter universitario, en la que muchas de las materias específicas puedan cursarse en las diferentes carreras universitarias ya disponibles.
La incorporación masiva de la práctica de deportes de competencia en la extensión del tiempo lectivo y extracurricular.
La orientación del esfuerzo edilicio a la creación de centros de tiempo extendido para la población comprendida entre los tres y cuatro años y los 14.
La creación de bachilleratos duales para la educación media superior, con convenios sindicales y empresariales.
La creación de un sistema de acreditación de competencias que reconoce saberes generados fuera del sistema formal como créditos para este sistema.
La posibilidad de crear una prueba nacional de acreditación final de saberes y capacidades al finalizar la educación media.
Son titulares, sí. El espacio no permite más, pero están documentados en diversos trabajos y propuestas en forma más detallada, y cada uno de ellos pueden ser objeto de debate en próximos intercambios y columnas de opinión.
Se puede considerar que no son viables dadas diversas restricciones. Se puede argumentar que ya se están haciendo o directamente considerar que no son las propuestas correctas. Cualquiera de estas opciones permite el debate, pero la negación de su existencia lo obtura.