Carlos Scolari es sinónimo de investigación. El argentino, que desarrolla su actividad en España, es especialista en medios digitales de comunicación y en ecología de los medios. Ha dado cursos y liderado investigaciones alrededor del mundo sobre comunicación digital, semiótica y las narrativas transmedia, que se definen como aquellas que involucran más de un formato. Entre sus múltiples iniciativas, Scolari lidera el proyecto Alfabetismo Transmedia, del programa Horizonte 2020 de la Unión Europea, en el que participó Uruguay junto con otros ocho países del mundo. El martes estuvo en Montevideo para presentar las conclusiones del proyecto después de dos años de trabajo de campo; antes habló con la diaria sobre los resultados, el kit del profesor que crearon y cómo entender a los adolescentes y sus estrategias de aprendizaje podría afectar la realidad cotidiana del aula.
–La investigación tenía dos preguntas claves, una era qué están haciendo los adolescentes con los medios. ¿Cuáles fueron los resultados?
–El famoso Henry Jenkins, en un informe que hizo en Estados Unidos, identificó nueve zonas en que los jóvenes estaban haciendo cosas vinculadas, sobre todo, a videojuegos y la red. Nuestra idea era partir de él y de otras investigaciones para ampliar y racionalizar la cuestión. Lo que sacamos en limpio es un mapa con 44 competencias, y cada una de estas se despliega en varias, hasta llegar a 190 competencias específicas [ver recuadro]. La producción, evidentemente, es la mayor de ellas, es el área donde se detecta más actividad de adolescentes, y por producción entendemos desde la cosa más simple, como escribir un breve texto o producir video, hasta incluso algún joven que está hackeando algo de programación. Hay otras competencias también relacionadas con la gestión: por un lado, la individual, cómo gestionan ellos su imagen online, cómo se presentan; después está la gestión de contenidos, puede haber algún adolescente que tenga un blog, un canal de Youtube; además, está la gestión social que es la parte de relaciones, como por ejemplo la interacción en los grupos de Whatsapp.
En pocas palabras
El equipo de investigación de los ocho países participantes (España como coordinador junto a Australia, Colombia, Finlandia, Italia, Portugal, Reino Unido y Uruguay) construyó “un mapa de competencias relacionadas con la producción, el consumo y la postproducción de medios en el contexto de la cultura transmedia juvenil”, según explican en el Libro Blanco del proyecto. Las competencias que identificaron suman 234: 44 catalogadas de primer nivel y 190 de segundo. Están organizadas en nueve dimensiones diferentes: producción –donde se concentra la mayor cantidad de competencias secundarias–; narrativa y estética; gestión social; gestión individual; gestión de contenidos; medios y tecnologías; ideología y ética; prevención de riesgos; y performance. Los investigadores aclaran que “algunas competencias detectadas son muy marginales” y es importante, desde la perspectiva de las futuras acciones para el desarrollo del alfabetismo transmedia, entender que “dentro de un aula hay mayor probabilidad de tener adolescentes con un gran nivel de competencias productivas que de jóvenes con competencias relacionadas con la ideología y la ética”. El equipo también organizó las diferentes estrategias informales de aprendizaje en seis categorías. 1) El aprendizaje mediante la práctica: por medio de actividades que implican el ensayo y error el alumno perfecciona la habilidad. 2) Resolución de problemas. 3) Imitación: los jóvenes reproducen acciones tomadas por alguien con más experiencia. 4) Juego. 5) Evaluación: el joven perfecciona la competencia al examinar su propio trabajo o el de otros. 6) Enseñanza: el alumno adquiere la competencia mediante la transmisión de conocimiento a otros.
–¿Cómo están distribuidas entre los chicos estas habilidades?
–Para entenderlo, nos alejamos del mito del nativo digital. No es que todos los chicos y chicas tienen todas estas competencias, puede pasar que un joven sea muy bueno con el video pero en la parte de gestión social en redes sea un desastre y no tenga idea de la privacidad. Además, no está distribuido de forma equilibrada, entra en juego el tema de géneros: en las competencias vinculadas con el sector lúdico-competitivo, los chicos están mucho más al tanto, mientras que en competencias más del área social o de relación, las chicas están más actualizadas.
–La otra pregunta que buscaba responder la investigación es cómo aprendieron a hacer esas cosas. ¿Qué resultados obtuvieron?
–Hablamos de estrategias de aprendizaje informal. Los jóvenes llegan a su casa y se encierran en su burbuja o se van a un cibercafé, por eso nos preguntamos cómo aprenden estas cosas que saben hacer, ya que no se lo enseñan los padres y en la escuela tampoco. Lo que descubrimos es que las estrategias de aprendizaje son las clásicas: aprender haciendo o resolver problemas [ver recuadro]. Una de las que destacamos es el aprendizaje por imitación o simulación, y ahí entra a jugar la gran plataforma de Youtube con sus tutoriales. Esto va incluso más allá de los adolescentes; todos aprendemos de verlos. Para aprender, los jóvenes usan viejas estrategias en nuevos entornos. Aprender por imitación en la Edad Media significaba que el joven aprendiz fuera al taller del artesano a ver cómo trabajaba para copiarlo; esto es similar, no hay estrategias nuevas, pero sí están en nuevos entornos.
–¿Por qué hablar de alfabetismo transmedia?
–Si hablamos de alfabetismo transmedia es porque nos interesa ver a los jóvenes como productores. La forma tradicional de alfabetización interpelaba a la persona como analfabeto: al joven que no sabe leer ni escribir hay que enseñarle. Cuando llegó el alfabetismo mediático, la visión más preponderante indicaba que los jóvenes eran unos pobres alineados a los medios masivos, había que inyectarles anticuerpos para que resistieran a los medios. Eso está bien. La escuela tiene que enseñar a hacer una interpretación crítica y desarrollar la prevención de riesgo; me parece fundamental. Lo que decimos es que ese enfoque no cubre toda la realidad: al adolescente se lo interpela como una víctima frente a las pantallas, nosotros los interpelamos como prosumidores [productores y consumidores], y eso es un cambio respecto de la visión tradicional, es entender que los jóvenes algo saben porque están haciendo cosas.
–Uno de los productos de la investigación es el kit del profesor. ¿Qué se buscaba con eso?
–Se buscaba devolverle la investigación a la sociedad, que de alguna forma la financió. El kit del profesor es un portal en el que va a haber fichas didácticas, con un buscador para facilitar el trabajo. Si un profesor detecta que en el aula hay un par de estudiantes que son buenos con videojuegos, puede consultar qué fichas hay para generar una actividad y explotar eso que ellos ya saben, inventar entre todos un videojuego para estudiar la colonización de América, por ejemplo.
–Si el contenido lo hacen los estudiantes, ¿qué rol tiene el docente?
–Aparece como un facilitador de conocimiento, un traductor cultural. Hoy por hoy, la distancia entre lo que pasa fuera de la escuela con los medios y la realidad de la escuela es muy grande. Hay poco contacto y lo que muchas veces prevalece es la estigmatización; muchos dicen: “Están todo el día con la pantallita”. Si podemos romper esa idea, el rol del profesor tendería a ser un puente entre esas dos culturas. Un profesor de secundaria puede decir que no sabe subir un video a Youtube, porque ya lo decía Paulo Freire: “No es que yo sé y tú no sabes”, si se ayudan aprende el profesor y aprenden otros alumnos; siempre hay que apuntar a los procesos. En Barcelona nos encontramos con profesoras de lengua que no sabían qué era Wattpad [una plataforma en línea que permite escribir y leer historias con otros usuarios], y tenía estudiantes que escribían allí su fanfiction; ahí estaba su pasión, entre ellas se corregían, tenían un sistema casi profesional, y la profesora no lo sabía; si pudiera funcionar como un puente que acerque lo que exige el currículo con los intereses de los chicos, sería muy bueno. Aparece mucha pasión, muchas ganas de hacer estas actividades, si podemos rescatar un poquito de esa pasión y meterla dentro del aula, yo creo que funcionaría todo mucho mejor.
–¿Cómo influyen los medios en las habilidades cognitivas?
–Marshall McLuhan decía: “Yo no sé quién inventó el agua, pero seguro no fue un pez, porque para el pez no existe el agua”, así como para nosotros no existe la atmósfera, la sentimos si empezamos a asfixiarnos. Lo mismo pasa con los medios: crecemos en mediaesferas, en ecosistemas mediáticos que nos modelan y no nos damos cuenta, los notamos cuando se cae la red, ahí nos damos cuenta de que, como decía McLuhan, nos apuntaron, porque son como prótesis. Mi generación creció con la televisión y libros; lo que se estigmatizaba era la televisión, todos los que estamos investigando ahora somos hijos de la televisión, y creo que tan tontos no salimos. Ahora estamos todos estigmatizando las redes sociales y los videojuegos, y yo estoy seguro de que dentro de 20 años vamos a extrañar esta época porque ya habrá otra cosa peor, más maquiavélica, que nos va a moldear la cabeza. Lo que pasa es que los cambios van muy rápido, y esto nunca se vio en la historia de la humanidad. Las tecnologías anteriores duraron siglos y nosotros, en 25 años, hemos pasado por grandes cambios pero, dentro de todo, el aparato cognitivo aguantó.
La escuela pública, la que conocemos y tiende a prevalecer, es una interfaz educativa diseñada para la sociedad industrial y data de hace 200 años, cuando el objetivo era formar ciudadanos y trabajadores. Ese modelo sigue estando; más allá de que ha habido actualizaciones, el ADN es ese. Sin embargo, estamos en una sociedad posindustrial y es necesario incluir cambios.
En pocas palabras | El equipo de investigación de los ocho países participantes (España como coordinador junto a Australia, Colombia, Finlandia, Italia, Portugal, Reino Unido y Uruguay) construyó “un mapa de competencias relacionadas con la producción, el consumo y la postproducción de medios en el contexto de la cultura transmedia juvenil”, según explican en el Libro Blanco del proyecto. Las competencias que identificaron suman 234: 44 catalogadas de primer nivel y 190 de segundo. Están organizadas en nueve dimensiones diferentes: producción –donde se concentra la mayor cantidad de competencias secundarias–; narrativa y estética; gestión social; gestión individual; gestión de contenidos; medios y tecnologías; ideología y ética; prevención de riesgos; y performance. Los investigadores aclaran que “algunas competencias detectadas son muy marginales” y es importante, desde la perspectiva de las futuras acciones para el desarrollo del alfabetismo transmedia, entender que “dentro de un aula hay mayor probabilidad de tener adolescentes con un gran nivel de competencias productivas que de jóvenes con competencias relacionadas con la ideología y la ética”. El equipo también organizó las diferentes estrategias informales de aprendizaje en seis categorías. 1) El aprendizaje mediante la práctica: por medio de actividades que implican el ensayo y error el alumno perfecciona la habilidad. 2) Resolución de problemas. 3) Imitación: los jóvenes reproducen acciones tomadas por alguien con más experiencia. 4) Juego. 5) Evaluación: el joven perfecciona la competencia al examinar su propio trabajo o el de otros. 6) Enseñanza: el alumno adquiere la competencia mediante la transmisión de conocimiento a otros.