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Mel Ainscow es docente e investigador de la Universidad de Manchester, Inglaterra, y es uno de los autores que definieron la educación inclusiva. “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”, repite como un mantra, en un concepto muy vinculado a la inclusión de niños con discapacidad pero que Ainscow invita a ampliar, pensando en qué niños son los más vulnerables en cada país y prestándoles especial atención a ellos. En el marco del proyecto “Inclusión educativa de personas en situación de discapacidad en el sistema educativo de Uruguay: pedagogía en clave de diferencias”, en el que participan la Agencia Uruguaya de Cooperación Internacional, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el programa Eurosocial de la Unión Europea, Ainscow estuvo la semana pasada en Uruguay y mantuvo reuniones con las autoridades, talleres con docentes y actividades con organizaciones de la sociedad civil que trabajan en torno a estos temas. Su rol, afirma, es “estimular la discusión” y aportar la experiencia de otros sistemas educativos en el mundo. Wilson Netto, presidente del Consejo Directivo Central de la ANEP, aseguró que visitas de expertos como Ainscow “enriquecen la formación y nos permiten poner en la agenda temas de alta relevancia”, pero consideró que la inclusión tiene que ser “un proceso sostenido”: “Poner en la agenda y gradualmente construir herramientas, dispositivos, formación y transformación cultural de la sociedad toda”.
Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y equitativo es un desafío para todos los países del mundo, asegura el investigador. Sobre cómo hacerlo, sobre las críticas por la pérdida de calidad y sobre las recomendaciones que presentó ante las autoridades conversamos con Ainscow en su tercera visita a Uruguay.
La última vez que estuviste en Uruguay dijiste que la reforma tenía que ser total para lograr políticas inclusivas. ¿Es posible avanzar cuando es necesario un cambio tan grande?
De lo que estamos hablando es de una agenda de transformaciones para cambiar la forma en que funciona el sistema educativo. Eso no es fácil; llevará tiempo y necesita compromiso en todos los niveles del sistema. Antes que nada, se necesita el liderazgo del gobierno, que debe dar una dirección clara sobre cuál es el propósito de todo esto, así todos tienen una idea precisa de cuál es el compromiso. Después, hacia abajo, en todos los niveles del sistema educativo, todos tienen un rol que jugar. Por eso es tan importante tener claro el propósito. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión en educación? Recientemente UNESCO lo expresó con la consigna “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”. El énfasis es en la inclusión pero también en la equidad, en lo que es justo. Esto es un desafío para todos los países del mundo: ¿cómo creamos un sistema educativo en el que todos los niños tengan la misma importancia? Los docentes son cruciales en esto, son la clave. Si los docentes no entienden, si no se sienten valorados, si no se sienten apoyados, las buenas intenciones van a quedar fuera de la puerta del salón del clase. Si mirás los países que han hecho los mayores progresos, son aquellos en los que hubo una fuerte inversión en docentes, no necesariamente pagándoles mejores salarios –aunque estoy muy a favor de eso–, sino haciéndoles entender lo importantes que son. Si vas a Finlandia, enseñar es una de las profesiones más importantes. Cuando los jóvenes dejan la escuela, quizá quieran ser abogados, doctores, pero quizá también quieran ser maestros, porque en Finlandia los docentes son personas importantes. Creo que en otros países, como en Uruguay o en Inglaterra, tenemos que entender eso, tenemos que invertir más en los docentes, hacerlos sentir valiosos, y tiene que haber desarrollo profesional durante toda su carrera, que empiece en la formación de grado pero se extienda durante toda la carrera.
Muchos docentes que tienen la intención de generar inclusión en sus clases dicen que no están preparados para hacerlo. En Uruguay no hay formación en educación inclusiva, salvo algunos talleres. ¿Es importante que exista este abordaje en la currícula de la formación docente?
Esto ha sido central en las reuniones y talleres que hemos tenido. Mi argumento, basado en la experiencia de muchos lugares, es que usualmente las escuelas saben más de lo que creen. En cualquier escuela hay más experiencia de lo que la gente se da cuenta, y para avanzar tenemos que hacer mejor uso de esa experiencia. Hay problemas estructurales en la forma como las escuelas de todo el mundo hacen su trabajo: docentes en sus clases con las puertas cerradas, solos para resolver los problemas que surgen. En las escuelas que han hecho avances se buscó romper específicamente esa soledad de los maestros; la escuela está organizada de manera que ocasionalmente los docentes tienen tiempo para verse, para compartir ideas, para resolver problemas juntos y, sobre todo, para ver cómo los otros están enseñando. Los docentes que trabajan en soledad están limitados a su propia experiencia, y cuando tienen la chance de ver a otros colegas trabajar e intercambiar sobre sus prácticas educativas, eso les da la oportunidad de conocer la experiencia del otro pero también de reconocer y valorar la propia. Como profesionales –yo me considero un docente– tendemos a subestimar nuestra propia experiencia, principalmente porque no sabemos cómo hablar de nuestras prácticas, porque estamos muy ocupados aplicándolas. En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo otros están enseñando, para compartir ideas y materiales, y para resolver problemas juntos. Por eso este abordaje que estoy presentando es de transformación: tenemos que cambiar la forma en que trabajan las escuelas, tenemos que romper con la soledad de los docentes, los docentes tienen que trabajar con otros docentes, los niños tienen que trabajar con otros niños –porque los niños pueden ser una fuerza muy poderosa para la inclusión–, y, por supuesto, las escuelas deben trabajar con las comunidades, especialmente con las familias. Las escuelas que hacen progresos ven a las familias como compañeros del proceso educativo. Es una transformación que requiere mucho esfuerzo, mucho liderazgo en el sistema.
“Los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva”.
¿Pero no debería incluirse esta perspectiva en la formación de grado de los docentes?
Sí, claramente la educación de los docentes es un factor muy importante, y las próximas generaciones de docentes tienen que ser introducidos a las ideas de inclusión y equidad. Son principios, los docentes tienen que pensar sobre ellos y revisar sus ideas previas. También pienso que en su formación los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva. Y para eso hay mucha investigación; no hay que empezar de nuevo, sabemos mucho de lo que hacen los buenos docentes.
En tus trabajos hacés énfasis en que, cuando se habla de educación inclusiva, no se hace referencia sólo a los niños con discapacidad, sino a todos los colectivos que pueden ser más vulnerables.
En lo que estamos involucrados es en un cambio de paradigma, una forma diferente de pensar. La señal de la Organización de las Naciones Unidas en Educación 2030 es clara en que cuando decimos “educación para todos” necesitamos a todos los niños. Quizá hay niños que ya están en la escuela que son vulnerables, capaz que simplemente son niños callados, tímidos, niños que tienen problemas en sus casas, niños de familias migrantes; cualquier niño puede tener vulnerabilidades. La política de inclusión y equidad trata de llegar a todos. Tradicionalmente, los niños con discapacidad son vulnerables, y necesitamos estar seguros de que no son pasados por alto. Mi abordaje es apuntar a todos, pero estar atento a aquellos grupos que sabemos que son vulnerables. En Inglaterra probablemente los estudiantes más vulnerables son los chicos blancos de clase trabajadora. Sabemos, por las estadísticas, que en general son más proclives a abandonar y son más proclives a no hacer progresos en sus aprendizajes, entonces un proyecto de inclusión en Inglaterra tiene que mirar a esos niños. La pregunta sobre quiénes son los más vulnerables en Uruguay tiene que responderla la gente de acá, pero me preocupa, por lo que he escuchado, el número significativo de adolescentes que dejan la enseñanza secundaria. ¿Por qué dejan? ¿Qué nos dice eso sobre la forma en que las escuelas se organizan? ¿Qué nos dice sobre la currícula? ¿Es significativa y relevante para esos adolescentes? Me preocupa también, por lo que he escuchado, el número de estudiantes que repiten. Entiendo que los números en Uruguay son más grandes que en otros países, y puedo adivinar –aunque no lo sé– que muchos de esos adolescente que repiten son los que eventualmente abandonan. La repetición no les da confianza personal ni autoestima. Estas evidencias son desafíos para pensar en torno a cómo se organiza la educación, sobre la forma en que se enseña y se aprende.
Una de las críticas que se suele hacer cuando se habla de educación inclusiva es la de la pérdida de calidad. ¿Cómo respondés a ese argumento?
Tradicionalmente la gente ve la idea de la inclusión en tensión con la excelencia, con la calidad, y no puedo soportar eso. Hay países en el mundo que son excelentes en términos de sus sistemas educativos y que también son inclusivos. Si mirás lo que pasa en esos países, una de las razones por las cuales se volvieron excelentes es que han desarrollado una gran capacidad para tratar con las diferencias: no las ven como un problema, sino como una oportunidad para la innovación. Podemos tomar distintas partes del mundo y ver que es posible crear un sistema educativo excelente siendo inclusivo. Como venía diciendo, es un desafío.
“En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo están enseñando otros”.
Hablando específicamente sobre niños con discapacidad, en Uruguay uno de los formatos que se ha dado para incluir a niños en las escuelas comunes es el de la escolaridad compartida: el niño va unos días a la escuela común y otros a la escuela especial. ¿Es un formato inclusivo?
Es un paso en la dirección correcta; la gente que lo promueve, seguro, está buscando vincular al niño. No lo desaprobaría, pero tiene que ser visto como un paso, no como el final. Me preocupa lo difícil que debe ser para estos niños estar en dos escuelas diferentes: ¿tienen amigos en las dos escuelas o están semiintegrados? Pienso que vincular las escuelas especiales con las escuelas comunes tiene que ser otro paso, porque la colaboración entre ambas escuelas es parte del viaje. Hay mucha experiencia en las escuelas especiales, y no debemos perderla, lo que tenemos que hacer es usarla de forma más efectiva, llevándola hacia las escuelas comunes.
Además de invertir en los docentes, ¿qué otras recomendaciones estás haciendo a las autoridades en Uruguay?
Me voy a repetir, pero es lo primero: inviertan en los docentes, esa es la clave. Por lo que he escuchado, tienen un sistema muy centralizado, y hay ventajas de un sistema centralizado, por supuesto, pero en los sistemas educativos más efectivos existe lo que se llama una capa intermedia, que vincula al gobierno nacional con las escuelas, que coordina los esfuerzos para colaborar entre las escuelas y con la comunidad en el sentido más amplio. Por lo que he escuchado, eso no está muy bien desarrollado aquí. Pienso que sería bueno invertir en desarrollo local.
A nivel intermedio aquí existen los inspectores...
Sí, pero no me refiero a ellos, que seguro tienen un rol, sino a socios a nivel local. De nuevo, si te fijás en los sistemas educativos exitosos, como el de Finlandia, el de Ontario, en Canadá, o el de Singapur, aunque son sistemas diferentes, todos ellos tienen socios poderosos a nivel local, que coordinan y están atentos a todo, que se aseguran de que no haya niños que queden a un lado. Le diría a la gente de aquí que busque la forma de liderar una capa intermedia que conecte los lineamientos nacionales con las escuelas. También pienso que el liderazgo de las escuelas es muy importante, los directores de las escuelas son cruciales en esto, y ellos necesitan desarrollo profesional sobre cuál debe ser su rol apoyando al equipo de docentes a encontrar mejores formas de alcanzar a todos los niños. No lo sé, pero me pregunto cuánto esfuerzo se hizo en fortalecer el liderazgo a nivel de las escuelas, porque eso es muy importante.
Habías estado en Uruguay hace dos años. ¿Cómo evaluás el estado de la discusión en relación con tu última visita?
Creo que hay evidencia de un desarrollo muy positivo. Los docentes que he conocido están muy entusiasmados por hacer más, de fortalecer el sistema educativo; percibo que hay un compromiso muy grande de los colegas de la ANEP para crear el ambiente en el que los docentes puedan hacer su trabajo. Creo que hay muchas razones para ser optimistas, pero, por supuesto, todavía hay desafíos muy grandes en su sistema educativo.