Cien mil millones de neuronas componen esa masa gelatinosa encerrada en el cráneo a la que llamamos cerebro. Lucas Raspall, médico psiquiatra argentino, agrega que para entender cómo funciona ese órgano fundamental del cuerpo humano hay que asociarlo siempre a los recuerdos, las experiencias y el contexto: “Siempre que hablo de cerebro, hablo indefectiblemente de persona”, dijo en entrevista con la diaria la semana pasada, cuando llegó a Uruguay, invitado por dos CAIF de Canelones, para dar un seminario sobre su último libro, Neurociencias para educadores. Además de médico, Raspall tiene una especialización en psicoterapia zen, es acupuntor y docente en varias universidades argentinas. Su inclinación por la educación lo llevó a indagar en el terreno de las neurociencias, enfocado en cómo aprende el cerebro. En un repaso de su última publicación, Raspall comentó diferentes herramientas que puede utilizar un docente en clase, habló sobre la importancia del trabajo en primera infancia, sobre los peligros de no identificar el estrés en los niños y sobre el rol de la motivación en el aprendizaje.
Se agotaron todos los cupos para tus charlas en Canelones. ¿Cuáles son las principales dudas que tienen los docentes sobre las neurociencias?
Hay un denominador común en las charlas, que es la duda sobre cómo salir de lo individual para pensar lo múltiple, porque en un aula puede haber 30 chicos. Las neurociencias muestran que la educación tiene la posibilidad –y debe, agrego yo– de ajustarse al cerebro de cada chico, y nunca al revés. Nosotros tenemos un formato educativo tradicional, que hace que todos los niños se ajusten a la propuesta educativa; lo que yo planteo es que el educador debe y puede ajustar la propuesta a los chicos.
¿Cómo hace el educador para ajustar la propuesta a cada niño, con 30 cerebros distintos en la clase?
¡Esa es la pregunta! Cuando uno conoce cómo funcionan los cerebros, no es tan difícil. No lo digo como si fueran máquinas, porque siempre estamos hablando de personas, pero todos tenemos algo en común, que es el funcionamiento cerebral. Sólo por saber algunos pequeños tips, que hoy los tenemos súper claros, el docente tiene mayores y mejores recursos.
El prólogo de tu último libro dice que el aula puede reparar el cerebro maltratado. ¿Cómo puede estar maltratado el cerebro? ¿En qué sentido se puede utilizar el aula para repararlo?
Para poder disponernos al aprendizaje todos necesitamos sentirnos regulados emocionalmente. Para eso un niño necesita de un adulto, porque ninguno viene equipado para regularse por sí solo. Cuando hay niños que, por diversos motivos, complejos y multifactoriales, no tienen en sus casas la posibilidad de encontrar un adulto que lo ayude a regularse, pueden encontrarlo en el aula; aparece un docente que sirve como una figura de apego secundaria y que constituye la posibilidad de reparación de una tragedia. A veces propongo el aula como un centro especializado de desarrollo emocional; allí el niño puede encontrar una mirada que lo posiciona distinto y, a partir de ahí, compensarse.
En un capítulo de tu libro vinculás la motivación con el descubrimiento y la curiosidad. ¿Qué rol juegan estas emociones al enseñar?
Es algo fundamental... ¡Estamos hablando de chicos! Cuando uno defiende la motivación y reconoce las necesidades y los intereses de los chicos, el aprendizaje está facilitado. En ese punto el docente ya no tiene que hacer demasiado para que el niño aprenda, sólo tiene que facilitar el aprendizaje. Antes que ponerse en un rol activo de enseñar y poner al alumno en un rol pasivo de aprender, el docente debería ser una figura de reparto en el aula, que sólo facilite las condiciones.
¿Qué herramientas tiene el docente para generar ese cambio de un rol activo a uno más pasivo?
Los proyectos son una de las formas pedagógicas que hoy se utilizan y funcionan muy bien. Como línea filosófica general, el docente tendría que animarse a mostrarse con sus dudas, a partir de su propia inquietud, de mostrarle al alumno el recorrido que se hace cuando uno se interesa por algo para entenderlo, investigarlo y descifrarlo. Al final de ese recorrido surge lo que se denomina un aprendizaje significativo, que es cuando el chico aprehende algo.
Comenzás el libro diciendo que “todo arranca de bebés”. ¿Qué rol juega esta etapa de la educación, que cada vez empieza más temprano, en la formación del cerebro?
Cada vez empieza más temprano porque siempre es el adulto el que dirige el sistema. A veces un padre tiene que empezar a trabajar a los tres meses de nacido el hijo. Para mí son pequeñas tragedias, para ser suave. Cuando es tan chiquito, el niño debería estar con sus papás, pero va a un maternal. En ese maternal, el lugar que tienen los educadores es fundamental. Lo que pasa en esos primeros seis meses de vida, incluso en los dos primeros años de vida, es crucial. Todo lo que sucede en esa primera infancia va a dar una forma bastante precisa, aunque nunca acabada, del cerebro. Hacia los primeros tres años de vida sucede un fenómeno que se llama “poda neuronal”: en ese momento el cerebro empieza a tomar una forma. Lo que sucede desde el nacimiento hasta los tres años es gigante; todo el período de escolarización de un chico va a definir el cerebro que va a tener para el resto de su vida; es mucho.
Es mucho y es mucha carga para los docentes. Uruguay inauguró hace poco la carrera de maestro en primera infancia. Esta formación particular es una ventaja para los niños, por eso a veces se habla de que el maternal sirve como forma de estimulación temprana. ¿Estás de acuerdo?
Para mí lo ideal sería que el niño encontrara lo que necesita en sus padres, tíos, abuelos, en toda la tribu familiar. Sus necesidades van mucho más allá del alimento, el abrigo y los cuidados médicos; me refiero al afecto, al estímulo, y lo ideal es que los tenga en la familia. Lamentablemente, sabemos que eso no siempre pasa, entonces el maternal puede ser conveniente para ese chico, para que encuentre personas profesionalmente preparadas y con el corazón absolutamente abierto y dispuesto. Si la red familiar hace agua, prefiero que haya un maternal que esté especializado.
¿Qué papel juega el aula en el desarrollo de las emociones?
El desarrollo de contenidos cada vez tiene que ser corrido al foco en capacidades. Hoy los contenidos están en internet, al alcance de la mano. Lo que se necesita es un desarrollo de capacidades; dentro de esas capacidades la que se destaca es la inteligencia emocional. Se puede ver el aula como un microcosmos en el que se reproduce bastante fielmente lo que sucede afuera, entonces se puede trabajar allí manejando las reglas, los límites, los deberes y los derechos, el trabajo con pares y con adultos que tienen otra responsabilidad, desarrollando el pensamiento crítico. Se va dando ahí toda una carrera en la que el chico se tiene que ir formando para la vida adulta, mucho más allá de los contenidos, que son igual de importantes que la inteligencia emocional.
¿Qué herramientas les podés dar a los docentes para que empiecen a trabajar la inteligencia emocional?
Cuando se habla de inteligencia emocional hay una primera reacción defensiva de parte de los docentes que dicen: “Siempre trabajamos con las emociones porque son inherentes a las personas”, y estoy 100% de acuerdo. Pero a veces, desde ese lugar no se hace explícito lo implícito, no se pone arriba de la mesa el trabajo de las emociones, sino que se da por supuesto que está hecho, y cuando se da por supuesto yo digo que no se hace. Un primer paso puede ser nominar las emociones, reconocerlas, y así facilitarle al chico que las exprese para poder enseñar a gestionarlas.
Dedicás un capítulo a hablar sobre el estrés y el “peligro de no identificarlo a tiempo”. ¿Cuáles son sus consecuencias en un niño?
En general, la gente piensa que el estrés es patrimonio del adulto y que está vinculado a algo laboral, pero no es así: una persona puede estar estresada por cualquier situación que la supere, y esto también se puede trasladar al chico. Él también se estresa, a veces porque una docente les grita, en otros casos es el sistema educativo, que va mucho más arriba de las posibilidades que tiene ahora; lo estresan situaciones que vive en la casa, situaciones de malos tratos con sus amigos. Todas esas situaciones de estrés generan un nivel de daño en el cerebro que lastima estructuras y funciones. Las posibilidades del cerebro del chico que está estresado son menores que las de otro que no lo está. Esas posibilidades mermadas tienen consecuencias a corto plazo; por ejemplo, no presta atención, no logra concentrarse o tiene problemas de conducta. También tiene consecuencias a largo plazo.
A veces los docentes no saben cómo lidiar con esas situaciones y piden una consulta al especialista médico, muchas veces al psiquiatra. ¿Qué pensás de la medicación en los niños y adolescentes, y de la derivación a especialistas fuera del aula?
Me parece que la medicación no tendría que ser nunca ni el primer ni el decimocuarto recurso: es el último recurso, y lo digo como psiquiatra. En los casos en los que, después de una justa evaluación, precisa, rigurosa y con tiempo, uno llega a un diagnóstico adecuado que indica medicación dentro de una amplia gama de cosas que hacen al tratamiento, entonces que se use. Creo que la mayoría de los medicados son aquellos que no logran ajustarse a la propuesta del sistema educativo tradicional. Como es más fácil correrlo y ponerle un diagnóstico, ese termina siendo el tobogán por el que se los empuja, y eso es dramático. Entiendo que en parte esto también sucede porque los docentes están desbordados y no encuentran respuestas. Hay una confluencia de factores que termina en un combo peligrosísimo; lo entiendo, pero la respuesta sigue siendo la misma: la derivación a profesionales debe hacerse sólo cuando es pertinente y luego de un largo recorrido, que empieza por preguntarse si el aula es un entorno seguro, si el docente es sensible y disponible, si se va por las inteligencias múltiples, si se está convocando a la motivación. Hay que hacer todo ese recorrido; si detrás de eso quedan dudas, puede venir una derivación.