El docente e investigador argentino Axel Rivas es uno de los mayores referentes regionales en el estudio de sistemas y políticas educativas, que ha estudiado en clave comparada en América Latina. Licenciado en Ciencias de la Comunicación, máster en Ciencias Sociales y Educación y doctor en Ciencias Sociales, en su país se desempeña actualmente como director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.
Rivas es autor de 18 libros, entre ellos ¿Quién controla el futuro de la educación?, América Latina después de PISA: lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015) y Revivir las aulas: un libro para cambiar la educación. Entrevistado por la diaria, habló de la forma de afrontar la desigualdad en el sistema educativo, de la repetición, de los currículos por competencias y de la situación de Argentina con el gobierno de Javier Milei, entre otros temas.
En las reformas educativas siempre están en tensión las iniciativas que quieren llevar adelante los gobiernos y la participación de los actores, sobre todo docentes. ¿Es posible sortear esa tensión?
Siempre es un equilibrio que hay que lograr; también depende mucho del contexto, porque los países de la región, hablando de América Latina, son muy distintos en sus trayectorias e instituciones de gobierno. El caso de Uruguay es muy particular, por ejemplo, con su arquitectura institucional, con la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública], que es una excepción para la región. Es una pregunta que depende mucho del contexto, de los actores que estén involucrados. Argentina es un país federal, tiene toda la complejidad de un sistema múltiple, que está gobernado por las provincias. Como concepto general, [es deseable] tener un enfoque que logre una buena articulación de voces de los actores, que pueda ser representativo, que pueda tomar en cuenta las necesidades y las identidades y, al mismo tiempo, no pierda un carácter ejecutivo, que permita avanzar y que no se detenga en una discusión permanente.
¿De qué manera se da el abordaje educativo en campaña electoral?
También depende mucho del país, pero el tema educativo, por lo menos en Argentina, ha estado muy ausente en las campañas electorales, en la última elección y diría también que en la anterior. Parece que en Uruguay ha habido un resurgir de los temas educativos, especialmente porque ha sido en los últimos años un tema de discusión, ha habido reformas, pero la discusión es muy distinta a la de otros países. Sobre todo a la de Chile, que es otro caso cercano en el que los temas educativos son muy relevantes en la agenda política y han tenido siempre una mayor preponderancia. Es un país que ha vivido de reforma en reforma, y me parece que Argentina y Uruguay han tenido un debate político más apagado, donde se da cierta paradoja de que los sectores progresistas de izquierda tienen un discurso muy conservador en educación, muy de temor a los cambios. Y en la práctica la agenda de los partidos de centroderecha o de derecha ha sido la que ha impulsado reformas, muchas veces sin legitimidad o directamente sin conocimiento del sistema. En Argentina y Uruguay tenemos esa paradoja de una izquierda conservadora.
¿A qué se debe ese conservadurismo de la izquierda?
No hay una explicación simple; uno puede encontrar, por ejemplo, una raíz histórica, que es muy similar en Argentina y Uruguay, que es el proceso de reformas de los años 90, que fue identificado en los dos países con gobiernos neoliberales y fue muy resistido. Eso generó una serie de anticuerpos a las reformas en general y una mirada mucho más incremental: tratar de aumentar los recursos destinados a educación como políticas de los gobiernos de centroizquierda, con características muy distintas en cada uno de los dos países, pero con muchos años en el gobierno en las últimas dos décadas y una agenda muy a la defensiva, de tenerle miedo a cualquier cambio, porque quizás las reformas quedaron muy marcadas, como ocurrió en los dos países. Eso, entre otros factores más de interés, de cierta línea de continuidad entre sindicatos docentes y ciertos sectores más progresistas, han puesto más la alarma de que los cambios son un riesgo, generan temor en quienes tienen que implementarlos, que son los docentes. A veces son temores justificados, pero muchas veces hay una actitud muy a la defensiva.
Otros países no han tenido esa perspectiva. Uno de los ejemplos más cercanos es el propio Chile, donde hubo reformas muy importantes en el último gobierno de [Michelle] Bachelet; reformas de la carrera docente, un tema muy áspero, pero que un gobierno de centroizquierda afrontó luego de muchos procesos anteriores. En Brasil, especialmente en la etapa inicial de Lula, fue un proceso en el que la agenda educativa fue muy activa, ahora el nuevo gobierno de Lula también tiene una agenda educativa bien activa, con un ministro que representa también una voz de cambios.
Ni que hablar de otros países como Ecuador durante la época de [Rafael] Correa, un presidente bien de izquierda pero que tuvo una agenda educativa de reformas muy profundas. No es que la izquierda en América Latina sea conservadora en educación, en algunos casos puede serlo y en otros no. En Argentina y Uruguay lo ha sido especialmente.
En un continente muy marcado por la desigualdad, algo que también se refleja mucho en la educación, ¿hay algún país o algún tipo de medidas que representen ideas interesantes para atender ese problema?
Desde ya que hay muchas formas de abordar la desigualdad educativa y sabemos de distintas formas de medir el impacto social en la educación que evidentemente tiene un efecto, pero no es irreversible y tampoco es totalmente determinante. Hemos encontrado ya mucha evidencia de que el sistema educativo, las escuelas en particular, tienen capacidades para limitar los efectos sociales de la desigualdad y en algunos casos revertirlos. Ahí tenemos que entrar en distintas formas de pensar las políticas, porque hay acciones más específicas que tienen que ver con políticas compensatorias, políticas que intentan llegar de manera más directa y con equipos, con recursos, con capacitación, a veces con jornada extendida en las escuelas que atienden a alumnos en situación de mayor vulnerabilidad.
Y hay otras políticas que son complementarias, que son más sistémicas y buscan que todo el sistema educativo mejore. Al hacerlo levantan más la vara de aquellos que estaban en situación de mayor dificultad, por ejemplo, políticas que tienen que ver con un buen sistema de recursos curriculares, de libros de texto, de materiales que lleguen a todas las escuelas, que sean parte del acervo que tiene el docente en el día a día para gestionar sus clases, para planificar, para trabajar con recursos adecuados que lleguen antes de que empiece el año escolar y que acompañen adecuadamente la planificación didáctica. Sabemos que ese tipo de acciones sistémicas favorecen más a los más vulnerables, porque tienen en general menos recursos, menos libros de texto, menos materiales y sus docentes tienen que ocuparse de tareas sociales más complejas y muchas veces no tienen el tiempo para planificar clases y adecuarse a la escasez de materiales. Entonces, generar una vara para todo el sistema los beneficia especialmente.
Y también hay políticas de evaluación de resultados que tengan una mirada muy activa en el diagnóstico de cada escuela y en algunos casos de cada alumno, para poder identificar a los que uno puede llamar invisibles, los que están en situación de riesgo y quedan en cierto sentido sin atención o sin una priorización. Las evaluaciones bien utilizadas, con una devolución muy directa a las escuelas, con un acompañamiento a las escuelas que tienen dificultades, son una herramienta más para romper los circuitos de desigualdad.
En Uruguay la repetición estuvo en discusión, porque se eliminó en algunos grados. ¿De qué otras medidas debería ir acompañada la eliminación de la repetición?
A veces el debate se simplifica alrededor de un tema como la repitencia. Tenemos ya mucha evidencia de cómo escapar a esa falsa polarización o construcción muy simple de un camino u otro. Hoy sabemos que claramente la repetición es una medida muy pobre como respuesta educativa, de alguna manera es una medida que admite el fracaso del sistema, porque hacerle repetir a un niño o a un joven todo un año, sacarlo de su grupo de pares, que tiene un efecto tremendo sobre su autoestima, pensar que de esa manera va a aprender... es una herramienta extremadamente limitada que muestra muchas veces la incapacidad que tenemos para abordar la diferencia en las escuelas, la heterogeneidad de los alumnos, y hoy sabemos que tiene que haber otros caminos que reconozcan también esas diferencias de los alumnos sin excluirlos, sin sacarlos de su grupo de pares: atendiendo la diversidad, trabajando con maestros de apoyo, con tutorías, con evaluaciones formativas y no solamente sumativas al final de la cursada, con una enseñanza que permite la inclusión a partir de estrategias didácticas, muchas veces trabajar en ciclos, uniendo a docentes de un mismo ciclo para trabajar en conjunto, planificar en conjunto. Y tener una visión pedagógica de la inclusión no es un tema que se resuelva fácilmente, pero sí sabemos que se puede resolver y la desigualdad se puede abordar en la escuela. Tenemos muchas herramientas y muchas evidencias de cómo hacerlo.
Otro tema que también trajo la “transformación educativa” del actual gobierno es la aplicación de un currículo enfocado por competencias. ¿Qué aspectos hay que tener en cuenta en los currículos por competencias a nivel conceptual y en su implementación?
Como el tema de la repetición, muchas veces el debate genera una simplificación. Hay que escapar a ese lenguaje que muchas veces nos atrapa y nos engaña. No es una cosa u otra. En ninguna agenda seria de reforma curricular hay una idea de enseñar por competencias sin contenidos, y si la hubiese sería ajena a cualquier discusión seria sobre el tema. Hoy sabemos claramente que las competencias se apoyan en contenidos, que uno no puede aprender a, por ejemplo, pensar críticamente sin que haya un contenido. Uno no aprende las competencias en el vacío y, por lo tanto, el gran desafío es cómo integrar contenidos, habilidades, competencias, el desarrollo del carácter y la personalidad.
Es decir, una mirada holística, que escapa a la dimensión únicamente académica o contenidista del currículum, pero que lo integra bien. El gran desafío acá es cómo hacerlo bien, cómo lograr un balance entre lo que los docentes saben hacer y lo que está faltando, cómo lograr una transición que permita a los docentes involucrarse en un proceso de revisión que esté a su alcance y que no les quede demasiado lejos o no les implique demasiado tiempo, pero que al mismo tiempo no los deje paralizados en lo que ya hacen o lo que ya venía el sistema de alguna manera ordenando.
Los procesos de reforma curricular no deben ser ni de un día para el otro ni pensados como un proceso estático, son dinámicos, requieren revisiones, mucho feedback, mucha retroalimentación del sistema sobre qué funciona y qué no. Ir generando un camino hacia una enseñanza más integral, que pueda sí tomar en cuenta habilidades o destrezas que antes quizás no estaban tan presentes, tan explícitas al menos, y que sí es importante que nuestros alumnos desarrollen, y que también sabemos muy bien cómo se pueden desarrollar. Tiene que ver con las habilidades de pensamiento crítico, comunicación, habilidades vinculadas al mundo digital, a pensar la capacidad de respuesta a distintos problemas. Esas habilidades son importantes para ser desarrolladas en el sistema y hay que integrarlas dentro de las distintas materias.
En este momento parece que vivimos cambios bastante profundos con la irrupción de la inteligencia artificial generativa, pero al mismo tiempo en algunos países se está hablando mucho de limitar el tiempo con los dispositivos en clase. ¿Qué respuestas está dando el sistema educativo?
Tenemos una serie de dilemas difíciles de resolver. La tecnología es una promesa constante desde hace varios años para la educación. Una promesa porque ha cumplido mucho menos de lo que prometió y eso es una gran advertencia. Es obviamente también un gran negocio y uno tiene que tener la guardia alta para no comprarse todas las publicidades de la magia de la tecnología, pero al mismo tiempo sabemos que es un recurso vital. Lo usamos para pensar, lo usamos para escribir, lo usamos para buscar información, lo usamos para conectarnos.
Sacarlo del debate educativo sería anacrónico y tenemos que lograr encontrar la manera que nos permita potenciar los aprendizajes de los alumnos y tener la capacidad –creo que Uruguay ha sido pionero y ejemplar– de tener un protagonismo estatal que permita hacer una especie de curaduría de recursos digitales, de comprar recursos valiosos y ponerlos a disposición del sistema educativo como un bien público. Me parece que estamos acercándonos a la posibilidad de que la inteligencia artificial sea un recurso valioso, hoy todavía es una pregunta, nuevamente con muchos intereses comerciales que anuncian la panacea, como la vienen anunciando hace mucho tiempo, y que es probable que sea una gran oportunidad, por ejemplo, para desarrollar los sistemas de tutoría digital con inteligencia artificial, que permita llegar a todos los alumnos o a los alumnos que están conectados, que no son todos, con recursos nuevos y que apoyen el aprendizaje. Pero todavía esa promesa está más en un plano comercial que en la realidad, y el rol del Estado y de lo público es estar al día con la innovación, tener la capacidad de leer los cambios como posibilidad y no quedar atrás, pero también de saber elegir cuáles son las posibilidades, las herramientas que sirven, y esperar un poco a que pase la espuma para ver si realmente funcionan aquellas que por ahora son promesas.
¿Cómo ves los primeros meses de gestión del gobierno de Milei en materia educativa?
Por un lado, tenemos un recorte de los recursos del sector público en general, pero que afectan muy especialmente a la educación. Algún relevamiento más informal indica que el recorte en educación es mucho mayor que en otros sectores, porque el presupuesto educativo nacional es importante y ha sido objeto de un gran recorte. Todas las partidas han sido recortadas, el fondo de salario docente que acompañaba a todos los docentes del país se eliminó y era aproximadamente un 10% del salario; programas muy importantes, como la entrega universal de libros de texto, fueron eliminados por completo. El sector universitario lo está sufriendo especialmente porque las universidades dependen del gobierno nacional o del presupuesto nacional. En ese sentido abre una alarma inédita.
El propio presidente dice que este ha sido o está siendo el recorte de recursos públicos más grande de la historia de la humanidad y se enorgullece de eso. Me parece que eso afecta el derecho a la educación de una manera radical, extrema, como probablemente no hayamos visto nunca en democracia. Al mismo tiempo, una agenda de política educativa que es una incógnita, porque tenemos un secretario de Educación –el ministerio fue eliminado y se pasó a secretaría– que es una persona sensata, que creo que tiene una visión coherente de algunas cuestiones que hay que hacer en el sistema educativo, pero no tiene los recursos, porque el recorte es muy extremo.
Además, está en un contexto de un gobierno que no cree en lo público. El gobierno cree que hay que desmantelar al Estado y a la política pública, no cree que haya una vía de mejora del sistema educativo por medio de la política pública, porque cree en el sector privado directamente o en la libertad de las familias de elegir escuelas.
Es muy difícil hacer un diagnóstico de la política educativa cuando no se cree en la política educativa de manera directa, me parece que eso es inédito para los que analizamos las agendas, los gobiernos, las prioridades, y nos pone en una situación de perplejidad, pero que requiere claridad analítica: no se puede sostener la contradicción de términos de una agenda educativa si no se cree en el Estado. Esto que es tan obvio, como decía Bertolt Brecht, si tenemos que hablar de las cosas tan obvias por algo será. Estamos en la situación de tener que discutir lo más obvio de lo más obvio, y no hay que dejar de hacerlo, porque si no entraríamos en una lógica que no atiende lo esencial, que es la posibilidad de que el sistema educativo mejore a partir de la acción del Estado, coordinada con distintos sectores. Si no tenemos ni siquiera ese punto de partida, es muy difícil compartir cómo se va a lograr mejorar las condiciones educativas de nuestro país.