Imaginar otros futuros para la educación implica reconocer primero aquellos “bloqueos” que atraviesa en el presente. Sin embargo, lejos de entenderlos únicamente como obstáculos, la docente, bióloga e investigadora Carolina Cabrera propuso entenderlos como una oportunidad para abrirse a nuevas posibilidades. Sobre esa reflexión abrió el segundo conversatorio del ciclo “Futuros y educación en Uruguay: bloqueos, investigación, imaginación”.
Este ciclo de conversaciones parte desde un grupo de investigación de la Universidad de la República (Udelar) vinculado al estudio sobre los futuros de la educación. Desde allí, luego de un primer conversatorio realizado a mitad de este mes, ayer cerraron esta instancia de exposiciones con la oratoria de Cabrera; Antonio Romano, actual director de Políticas Educativas en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP); Gabriel Delacoste, politólogo, investigador y docente; y Silvia Grinberg, doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, docente de Sociología de la Educación e investigadora.
Con cada exposición planteada desde las distintas perspectivas de los invitados, la actividad buscó abrir un espacio de discusión e intercambio sobre los futuros posibles de la educación en Uruguay. En ese marco, los invitados reflexionaron sobre los bloqueos que enfrenta el sistema educativo y algunas alternativas para imaginar y construir otros horizontes posibles, con especial énfasis en la educación media y superior.
Vivir los “bloqueos” como una “oportunidad”
Para abrir la jornada, Cabrera planteó que “las imposibilidades del presente”, que responden a ciertos bloqueos por parte de quienes conforman los espacios educativos, podrían pensarse como “oportunidades” para resignificarlos como un punto de partida para comenzar a pensar “otros futuros”. En ese sentido, sostuvo que el interés por imaginar escenarios distintos en cada uno surge de las “imposiciones” y las “limitaciones” del presente, ya que son esos obstáculos los que habilitan a las personas a preguntarse qué otras alternativas son posibles. “Está bueno pensar en los bloqueos como habilitadores para pensar que se pueden hacer otras cosas”, señaló.
A su vez, planteó que en el ámbito educativo los bloqueos muchas veces se manifiestan a nivel institucional a través de un exceso de “protocolos” y “reglas” que limitan el desarrollo y la existencia de espacios generadores de “diálogo”. Esto último profundiza “el individualismo”, según explicó la docente.
Asimismo, la docente reivindicó el valor de “perderse” como parte de los procesos de aprendizaje naturales. En ese sentido, cuestionó la idea de que los tiempos de bloqueo o de incertidumbre sean necesariamente tomados como “tiempo perdido”, concepción que, según sostuvo, está fuertemente arraigada en las instituciones educativas. Por el contrario, planteó que esos momentos de supuesta pérdida pueden invitar a nuevas posibilidades de pensamiento e imaginación y recordó que la especie humana es, en parte, el resultado de haberse permitido “perderse” a lo largo de su historia.
Reconstruir la capacidad de “proyección” para la experiencia educativa
Por su parte, el director de Políticas Educativas de la ANEP reflexionó sobre la pérdida del carácter “proyectivo” en la educación y planteó que durante la modernidad la enseñanza ocupó un lugar central como herramienta para construir el futuro y transformar a las nuevas generaciones. Sin embargo, sostuvo que en la actualidad esa capacidad de proyectar diferentes horizontes se ha debilitado y que vivimos en un contexto en el que el “porvenir” suele experimentarse como una continuidad del presente o como una “incertidumbre” más parecida a una “catástrofe”, en la que resulta más importante “anticiparse” a lo que está por venir.
Según planteó Romano, esto genera discursos pedagógicos que obligan a aceptar lo impuesto en lugar de abrir espacios para pensar y construir “nuevas formas de vida”. “Esta desaparición del futuro como una promesa sobre lo que vendrá tiene otras consecuencias que afectan directamente al corazón de la relación educativa”, expuso.
Por otro lado, Romano explicó, con base en una idea del pedagogo francés Philippe Meirieu, que históricamente la educación implicaba para cada persona aceptar determinadas “frustraciones” a cambio de una “promesa” que pretendía garantizar el acceso a “una vida mejor” y el “cuidado” en el futuro.
Sin embargo, sostuvo que hoy ese equilibrio se ha quebrado, ya sea porque “se rechaza toda frustración o porque no se articulan las frustraciones con ninguna promesa” y, en ese sentido, planteó que “la escuela es el receptáculo de esta crisis”. Sobre esa base sostuvo que uno de los desafíos de la educación actual es reconstruir esa capacidad de proyectar un futuro compartido que vuelva significativa la experiencia educativa.
“¿Qué –y cómo– vamos a querer seguir sabiendo?”
Sobre el final del conversatorio, Delacoste y Grinberg, cada uno desde su enfoque, reflexionaron sobre los desafíos de imaginar otros futuros para la educación y el papel que pueden desempeñar las instituciones educativas frente a las transformaciones sociales contemporáneas.
Mientras que el politólogo centró su intervención en los desafíos que enfrenta la educación superior en un contexto de transformación del sistema universitario y del “mercado del conocimiento”, la docente e investigadora de la Universidad Nacional de San Martín puso el foco en las experiencias y expectativas de jóvenes de educación media que habitan territorios atravesados por desigualdades sociales.
En cuanto a las visiones de futuro, Delacoste y Grinberg coincidieron en la necesidad de repensar el papel de la educación, aunque desde perspectivas diferentes. Delacoste situó su debate en las grandes transformaciones globales, como la crisis de las instituciones liberales, el desarrollo de la inteligencia artificial y la crisis ambiental.
En ese escenario, sostuvo que la universidad pública debe construir nuevas formas de producción de conocimiento y disputar las interpretaciones dominantes de la realidad al incorporar con mayores aportes de disciplinas como las “geociencias” o la “ecología”, y apuntar a “dar discusiones sobre una forma de ver las cosas ‘naturalista’, que sea capaz de pensar en todas las escalas”.
En cambio, Grinberg centró su exposición en los efectos de la “gobernanza algorítmica” y del “capitalismo de vigilancia” sobre las nuevas generaciones y, frente a un contexto en el que las tecnologías buscan anticipar y modelar los comportamientos, según explicó, propuso dejar de lado la pregunta sobre qué futuro nos espera para comenzar a preguntarnos “qué vamos a conservar” y “qué vamos a querer seguir sabiendo”.
Desde esa mirada, planteó que la educación tiene la responsabilidad de ofrecer a los jóvenes una “herencia” cultural e histórica que les permita cuestionarla, resignificarla y construir nuevas posibilidades, ya que, según compartió, “heredar” representa siempre “una tarea”.
