Guilherme Lichand es profesor de Educación en la Universidad de Stanford, Estados Unidos, y esta semana fue uno de los oradores principales en el lanzamiento del Fondo Sectorial de Educación, herramienta convocada por la Fundación Ceibal y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación. Este año, la convocatoria está destinada a proyectos que pongan el foco en la culminación de la educación media superior en el país.
Oriundo de Brasil, Lichand se ha especializado en el análisis de las causas de las desigualdades educativas y se ha preocupado por producir evidencia para la toma de decisiones. Doctor en Economía Política y Gobierno por la Universidad de Harvard, se mostró, en su entrevista con la diaria, sorprendido por los datos de ausentismo crónico en Uruguay, y planteó una pregunta clave que, a su entender, el país debe hacerse para considerar si la tasa de egreso de la educación media es suficiente o no.
La desigualdad a menudo se suele asociar a lo socioeconómico; ¿qué otras dimensiones de la desigualdad son importantes en materia educativa?
La respuesta debe ser específica del contexto, qué tipo de grupos importan en el debate público puede variar mucho de un país a otro. Trabajé muchos años África subsahariana y allí, por ejemplo, era fundamental conocer el origen étnico o la tribu como dimensión de interés. En Brasil nos interesa mucho lo racial debido a la historia de la esclavitud. En Uruguay, seguramente ninguna de estas dimensiones sería la más relevante.
Suele ocurrir que nos preocupamos mucho por el género debido a ciertas diferencias sistemáticas entre niños y niñas que tienden a surgir muy pronto. En matemáticas, por ejemplo, hay investigaciones que demuestran que, desde que empiezan la escuela a los niños les va mejor que a las niñas y esto tiende a perdurar en el tiempo. Eso tiene consecuencias en la carrera universitaria o la profesión que eligen luego, entre otros aspectos. Pero, por supuesto, el género no es el único aspecto social que nos preocupa, y otros aspectos suelen olvidarse en el debate público.
Una de las cuestiones que he estado impulsando con insistencia es la de la discapacidad. En un país como Brasil, los niños con discapacidad ni siquiera realizan las pruebas estandarizadas. Por lo tanto, no hay forma de saber si se están quedando atrás, que probablemente sea así, ni si esto está cambiando con el tiempo, porque ni siquiera se les hacen las pruebas. En segundo lugar, la discapacidad está totalmente subrepresentada y subregistrada en las estadísticas oficiales porque se basa en un modelo muy médico. Solo se considera una discapacidad si hay informes médicos que la demuestren, y hay muchas categorías que ni siquiera se incluyen en los datos oficiales, como la dislexia. Es como si la sociedad hubiera decidido que estas brechas no son importantes y que no deberían ser tan relevantes para que podamos ser mejores.
Creo que también es importante considerar las interseccionalidades; no se trata solo de género o estatus socioeconómico. Hay que combinar esos factores, porque a menudo es ahí donde surgen las grandes desigualdades. En Brasil, si comparamos a niños y niñas o a estudiantes blancos y no blancos, ya se observan grandes diferencias en la probabilidad de que un estudiante llegue a noveno grado en la edad adecuada. Pero si contrastamos a niñas blancas del nivel socioeconómico más alto con niños negros del nivel más bajo, entonces vemos diferencias tres veces mayores.
¿Cómo se vinculan estas desigualdades que operan a nivel social con las desigualdades en el acceso a la tecnología, en particular en la educación?
En la mayoría de los países del mundo, los estudiantes de familias de más recursos tienen mayor acceso a dispositivos, a conectividad y a profesores capacitados para aprovechar estos recursos y la conectividad para un mejor aprendizaje. Este problema se conoce como brecha digital.
En Estados Unidos, por ejemplo, dedicaron los últimos 20 años a intentar eliminar esta brecha digital, pero no lo lograron. Intentaron distribuir dispositivos a todos los niños, pero en los distritos más pobres no había fondos suficientes para garantizar que todos tuvieran uno. También intentaron construir una red de conectividad integral que conectara todas las escuelas, pero no lo consiguieron debido a la gran extensión del país. Además, intentaron capacitar a los profesores para el uso de estas tecnologías, pero los mejores docentes seguían estando en los distritos de mayores recursos.
Por lo tanto, es difícil de abordar. Estoy muy impresionado con cómo Ceibal ha sido fundamental en Uruguay para garantizar que cada escuela esté conectada, que cada niño tenga un dispositivo que funcione y que los maestros puedan aprovechar esto y apoyar incluso a los niños más vulnerables. Ceibal es muy conocido por esto y es un modelo a replicar. Por supuesto, aquí la escala es muy diferente. Creo que hay más de 3.000 centros educativos; Brasil tiene 140.000, así que es difícil emularlo. Pero hay muchas cosas aquí que se podrían replicar.
En pruebas de desempeño como PISA, Uruguay ocupa los primeros lugares de América Latina, pero en el egreso de la educación media es uno de los peores. ¿Cómo analizar ambos datos?
Los expertos locales estarán más cerca de la respuesta que yo. No es que vaya a resolver el enigma, pero en la conferencia formuló algunas preguntas que pueden ayudar a replantear la cuestión. Podríamos preguntarnos qué está causando que la tasa de desvinculación escolar sea tan alta, pero también podríamos preguntarnos por qué queremos que los jóvenes terminen la secundaria. Dependiendo de la respuesta, las tasas de desvinculación pueden considerarse no tan altas.
Si solo nos importa que los jóvenes terminen la secundaria para ir a la universidad, entonces Uruguay no está mal. Si observamos las tasas de matrícula universitaria, la de Uruguay es una de las más altas de América Latina, en consonancia con el buen desempeño en PISA.
Esto sucede porque casi todos quienes terminan la educación media van a la universidad, lo cual es muy singular. En Brasil, 70% termina la secundaria, pero menos de la mitad va a la universidad. Tenemos una tasa de matriculación universitaria del 20-25%, mientras que Uruguay tiene un 35%. Si la única razón para terminar la secundaria es ir a la universidad, no solo les va bien, sino que no hay mucho margen de mejora. En los países de la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos], el promedio de matrícula universitaria es de 40%. Uruguay está cerca de ese promedio. Quizás el mensaje que se quiere transmitir es que la única razón para terminar la secundaria es ir a la universidad.
Ahora bien, si hay otras razones para terminar la secundaria, por ejemplo, optar por una formación técnico-profesional, entonces hay mucho margen de mejora. Uruguay tiene una proporción decente de matriculación en secundaria en la rama técnico-profesional de alrededor de 20%. Pero en la OCDE es de 50%, así que podrían aumentarla mucho más. Desde esa perspectiva [con la actual tasa de egreso de educación media] estamos rompiendo e interrumpiendo trayectorias.
Tal vez queremos que los jóvenes terminen la secundaria porque aprenden a ser ciudadanos, aprenden educación cívica, educación financiera, alfabetización mediática. Si ese es el caso, entonces queremos que todos la terminen. Ahí la pregunta es si el sistema educativo realmente cumple con esos objetivos.
El problema podría ser qué les estamos comunicando a los estudiantes y a sus familias que las únicas trayectorias valiosas tienen que ver con ir a la universidad.
A menudo en la discusión se suele polarizar entre lograr aprendizajes o pasar de grado, ¿cómo salir de esa falsa dicotomía y qué cosas tener en cuenta desde el sistema educativo para pensar el pasaje logrando aprendizajes significativos?
Efectivamente, es una falsa dicotomía. Este debate también lo vemos en otros lugares. Si se hace repetir a los estudiantes, es una especie de castigo. Se puede salir de la dicotomía si se considera que hay que ofrecer tanto altas expectativas como un gran apoyo. Si se hacen ambas cosas al mismo tiempo, se encontrará la combinación adecuada.
Para mí, un buen ejemplo es Misisipi. Últimamente hemos hablado mucho de esto en el ámbito educativo: algunos estados del sur de Estados Unidos han logrado una especie de milagro. Misisipi solía ser uno de los peores estados en lectura y matemática y, de repente, se encuentra entre los primeros del país si se controla el estatus socioeconómico. Y lo hizo luego de hacer repetir a los niños al final del tercer grado si no pueden leer o hacer matemáticas básicas. ¿Qué sentido tiene hacer que los niños avancen si no han aprendido lo básico?
Pero si simplemente los niños repiten y no se les da ningún apoyo, es más o menos lo mismo. Simplemente se quedarán atrás y no aprenderán. Entonces, lo que hacen es combinar esta política con tutorías de alta intensidad en esos primeros tres años [de escuela]. Cada niño que se está quedando atrás recibe todos los días, al menos una hora al día, un tutor que está en la escuela integrado con el maestro regular. Básicamente, intentan asegurarse de que nadie repruebe el grado, pero no porque sea automático. Es porque todos van a alcanzar los estándares.
En Uruguay la repetición opera como un fuerte predictor de la desvinculación educativa futura. ¿En algún lado ha funcionado como herramienta pedagógica?
Por sí sola, claro que no. Como dije, si simplemente les dices que lo hagan de nuevo sin apoyo adicional, es como decía Einstein: si intentas lo mismo muchas veces esperando resultados diferentes, estás loco. Es la misma lógica.
Pensemos en lo contrario, dejar que todos pasen [de forma automática]. ¿Cómo beneficia eso a los estudiantes? En el estado de San Pablo, que es bastante representativo de Brasil, de sexto a noveno grado un tercio de los estudiantes no sabe leer ni hacer matemáticas más allá del nivel de segundo grado. Así que a veces hay un retraso escolar de hasta siete años. ¿Cómo puede ser eso algo bueno?
Hay que encontrar un punto intermedio: brindar apoyo, y cuanto antes, mejor. Corregir estos enormes retrasos después es una pesadilla. Es muy difícil y muy lento de solucionar. Es mucho más fácil si, durante este ciclo de alfabetización, trabajamos con el niño y le brindamos apoyo. Y si al final del ciclo aún no ha alcanzado el nivel esperado, puede repetir, siempre y cuando sigamos brindándole apoyo.
La repetición puede ser útil siempre que vaya acompañada de apoyo. En Brasil, esto también es muy predictivo: 80% de los niños que abandonan los estudios tienen un retraso de dos o más años con respecto del nivel esperado. El problema es que no aprendieron adecuadamente en su momento y debemos preguntarnos qué sucedió.
¿Qué pasó con la asistencia escolar después de la pandemia de covid-19? ¿Muchas familias dejaron de considerar importante enviar a sus hijos a la escuela a diario?
En Estados Unidos, el ausentismo crónico, es decir, el porcentaje de estudiantes que faltan al 10% o más de las clases, se duplicó tras la pandemia. La evidencia parece indicar que las normas de asistencia, la idea de que es importante ir a la escuela todos los días, se vieron afectadas durante la pandemia. Ahora se ha normalizado, ya que los padres también trabajan a distancia, por lo que se acostumbraron a no ir a la escuela todos los días o con cierta frecuencia.
En países de ingresos bajos y medios, como Brasil o Uruguay, es mucho más difícil saberlo debido a la falta de datos. Sin embargo, en Brasil sabemos que el ausentismo crónico también se duplicó [en primaria] y en la escuela secundaria se triplicó después de la pandemia. La razón no es tan obvia. No es tan evidente que tenga que ver con la normalización del trabajo a distancia y las faltas frecuentes a clase. Parece una normalización de las ausencias por motivos de salud, ya que la mayoría de los estudiantes dicen que cuando se sienten un poco enfermos simplemente no van a clase, en lugar de, por ejemplo, ir con mascarilla.
Durante la pandemia, en Brasil las escuelas reabrieron antes [que en Estados Unidos] y allí se registró el mayor aumento de ausentismo. Así que no puede ser que eso haya normalizado las ausencias. Lo interpreto más bien como que se reanudaron las clases demasiado pronto, antes de que las familias se sintieran seguras para regresar.
Debo decir que vi las cifras de ausentismo crónico en Uruguay y son increíbles. Este es un problema que nunca he visto en ningún otro lugar, ni siquiera cerca. En Brasil, antes de la pandemia el ausentismo crónico era de alrededor del 12% y aumentó al 24% después de la pandemia. Aquí me dijeron que estuvo cerca de 70%. Es increíble. En Estados Unidos es del 20-30%, dependiendo de la métrica. Nunca había visto estas cifras. Es bueno que los equipos estén pensando seriamente en ello y que estén tratando de hacer todo lo posible. Me dijeron que tal vez ya haya bajado a 50%. Es una gran mejora, pero hay algo en la forma en que las familias perciben la falta a clases que tiene que cambiar.
En Uruguay también se está discutiendo sobre las transferencias monetarias a las familias y si deben estar o no condicionadas a la asistencia de los niños a la escuela. ¿Qué dice la evidencia?
Hay mucha evidencia de que las transferencias monetarias en todo el mundo, pero en América Latina en particular, pueden ayudar con la matrícula, la asistencia y la permanencia en la escuela. Pero no deberíamos esperar una revolución. Y estos programas tienden a ser costosos. La clave está en poder dirigirlos bien, es decir, identificar a los niños con alto riesgo de abandonar la escuela y, luego, que estos niños reciban la transferencia monetaria para apoyarlos, para evitar que tengan que trabajar demasiado pronto, etcétera. Apoyo plenamente esas iniciativas.
Brasil lanzó Pague Meia: es solo para estudiantes de secundaria y está vinculado a la asistencia. Decidieron dirigirlo a los mismos niños que son elegibles para Bolsa Familia, que son el 56% de los niños. En la secundaria, solo el 9% abandona la escuela. Así que están pagando a muchos niños, el programa está muy mal dirigido y es caro. Primero, se paga menos por niño de lo que se podría si se hiciera una mejor selección. Pero también se podrían implementar todos los demás programas necesarios, como la tutoría y el apoyo socioemocional.
Estoy a favor de estos programas, hay evidencia que los respalda, pero por sí solos no hacen milagros y deben estar bien dirigidos. Entre los niños que se benefician de Pague Meia, no más de 20% afirman que no abandonaron los estudios gracias al dinero. Eso sugiere que para el 20% de esos niños es realmente útil, pero para el 80% restante aparentemente no es lo fundamental.
¿Qué incidencia tiene el nivel de gasto en educación con la posibilidad de conseguir mejores resultados de asistencia, vinculación y aprendizaje?
El presupuesto es clave. La pregunta de si Uruguay ya gasta lo suficiente en educación tampoco es fácil de responder. A menudo, al comparar estas cosas, hacemos comparaciones absurdas como “miren cuánto gastaron Suecia y Noruega”, pero si retrocedemos en el tiempo hasta el momento en el que esos países tenían el nivel actual de Uruguay o Brasil, no gastaron tanto. El gasto cambia a lo largo del proceso de desarrollo.
Los expertos locales tendrán más que decir sobre si el gasto es adecuado, pero lo que sí puedo decir es que Uruguay tiene un sistema educativo sólido. Si tuviera que analizar, diría que el problema no es que no se gaste suficiente dinero, sino que, de alguna manera, la sociedad decidió que solo la universidad vale la pena. Tienen que ver el valor de este título y cómo se conecta con el mercado laboral, si es necesario para trabajar y qué oportunidades futuras se ofrecen para seguir formándose a lo largo de toda la carrera profesional. Eso es lo que hacen los sistemas muy eficaces. En Suiza, si una persona estudia para ser técnico electricista, mientras estudia en el instituto empieza a trabajar. Después de unos tres años, va a la universidad y realiza una formación de seis meses en instalación. Luego trabaja otro año, regresa y hace otra formación de seis meses en paneles solares. Con el tiempo, pasas más en la universidad que alguien con un doctorado.
Esto requiere dinero, por supuesto, pero es diferente. No se trata de gastar dinero en la escuela secundaria, que es donde mayormente se abandonan los estudios, sino de construir toda una trayectoria. Es más que dinero, es una visión completamente diferente de cómo debería funcionar la sociedad.
