El “excedente” de la escritura

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En algún momento, la noción de alfabetización fue objeto de un estiramiento que la volvió materia chirle, depósito de cuanta cosa quisiera ponerse en ella. Así, perdimos de vista su dimensión inherentemente letrada, es decir, política. Concomitantemente, se fue instalando una férrea perspectiva instrumental de la lengua, que persiste y resiste hasta hoy, tenaz y ubicua y para nada inocua.

1. La escuela como maquinaria reproductora del orden social establecido

El problema de la reproducción de las condiciones generales de existencia y de la distribución de los roles sociales por parte del sistema escolar es un problema que deberíamos enfocar también desde un punto de vista diferente al que, habitualmente, asumimos para considerar las cosas. Este otro punto de vista, a sabiendas de la complejidad de la cuestión (de las múltiples dimensiones o aristas de lo planteado), no es sino el de la escritura, el de su potencia política.

Ciertamente, la institución escolar está diseñada para reproducir la estructura social que la creó, de modo de mantener una homeostasis social que asegure que cada persona se mantenga en el lugar que le fue asignado. Pero un pequeño “problema” impide que las cosas sean tan lineales, tan “sociológicas”, digamos: la escritura. Exceso de fe, se me dirá; ingenuidad, podrá reprochárseme; ignorancia de los diferentes aspectos de la estructura social que determinan las posiciones que cada cual está más o menos determinado a ocupar y reproducir, se concluirá, con la fuerza de la “sociología de la reproducción”. Sin duda, y no. De todas formas, la cuestión de la escritura sigue estando ahí, horadando la institución en la que se enseña, abriendo un espacio para la aparición de un sujeto capaz de poner entre paréntesis el propio lugar que lo ha “engendrado”.

2. El constructivismo en educación

Recordemos que, en los noventa, se instaló con inusitada fuerza (sobre todo, una fuerza editorial y moral) esa perspectiva cognitiva del aprendizaje llamada constructivismo, venida de tiempos y geografías “inmaduros” en términos de una concepción política de la educación, por lo pronto, la España posfranquista. De inmediato, se separaron las aguas: de un lado, una pedagogía tildada de tradicional, conservadora, que no tenía en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos y que daba las cosas como acabadas de antemano, sin un proceso de sucesivos pasos de construcción del conocimiento que fuera aproximando a los alumnos a aquello que se quería enseñar. Del otro lado, esta nueva forma de ver las cosas, que tenía en cuenta los intereses de los educandos y que partía de sus aprendizajes previos (todo un nuevo lenguaje se impuso como signo de los tiempos modernos que comenzábamos a respirar con una solapada directividad teórica que, a decir verdad, pasaba por alto la naturaleza profundamente política de la enseñanza).

Dibujado el nuevo mapa pedagógico y didáctico de la enseñanza, sobre todo primaria, la lectura y la escritura dejaron de escribirse juntas: de los procesos de lectoescritura pasamos a los de lectura y escritura, cada uno por su lado. Las investigaciones al respecto justificaban la separación (no estoy tan seguro de ello). Pero, de la mano del saber teórico y técnico presupuesto en y desarrollado por las nuevas formas de enfocar los temas, perdimos una cuestión centralísima: la percepción del carácter político de la amalgama lectoescritura, la necesidad de trabajar en conjunto la ahora vilipendiada comprensión lectora (sustituida por el nombre simple lectura) y la escritura.

Un sucedáneo invertebrado del cambio de ambiente fue la idea de contextualización de las dos prácticas tradicionales de alfabetización. Así, redacciones como “La vaca” o “Las vacaciones” fueron consideradas una rémora de esos tiempos oscuros, carentes de fundamentos, no sustentados en la perspectiva constructivista. Condenadas como prácticas tradicionales, los aires renovadores procuraron, con todo éxito, extirparlas de las aulas. El argumento era sencillo: nadie, ningún alumno, escribía en la vida real ese tipo de redacciones, completamente desligadas del contexto al que cada estudiante pertenecía o al que eventualmente iba a pertenecer. Entonces, quedaba por el camino uno de los sentidos más fuertes de la palabra escuela (skhōlé): la suspensión del tiempo y el espacio de la vida cotidiana, que es la vida de la oikonomia. La escuela como un lugar en el que el tiempo era destinado a pensar la lógica del tiempo y del espacio abandonados (la escuela es, si se quiere, un lugar de “retiro intelectual”) quedaba así profundamente enganchada a la lógica pragmática de la vida cotidiana de cada alumno. Ello favorecía a aquellos cuya vida diaria era más, compleja, más sofisticada, por ejemplo, lingüísticamente.

3. La lengua, las lenguas, mi lengua

“La lengua, un francés maltrecho, con mezcla de dialecto, era inseparable de voces fuertes y vigorosas, de cuerpos enfundados en blusones y monos de trabajo, de casas de un planta y con un jardincillo, del ladrido de los perros por la tarde y del silencio que precede a las peleas, de la misma forma que las reglas de la gramática y el francés correcto iban unidas al tono neutro y a las manos blancas de la maestra de escuela. Una lengua sin cumplidos ni halagos, donde estaban la lluvia que calaba, las playas de guijarros grises al pie de la pared vertical del acantilado, los orines vaciados en el estiércol y el vino de los que trabajaban duro, era el vehículo de creencias y prescripciones”, escribió Annie Ernaux en Los años.

Mi lengua, la lengua materna de la que estoy imbuido, en la que “entré” sin pedir permiso y sin que me preguntaran, la lengua que me “capturó” antes incluso de haber nacido y que, además, no voy a aprender en la escuela. Y la otra lengua, ya “mezclada” con las palabras del barrio y de la escuela, con las palabras de las conversaciones de los adultos, la lengua que hablo todos los días, “con” la que voy al almacén y pido el pan y el agua, los fideos y los alfajores, está irremediablemente ligada a mi infancia, a esa instancia de mudez donde la palabra no ha adoptado aun el estatuto de lenguaje (ella es lenguaje en potencia y, sin duda, potencia del lenguaje).

Cada oración que profiero se estira al límite del fuelle que la contiene (es una auténtica experiencia de la palabra y de sus bordes). Están permitidos, cómo podría yo evitarlo, alguna disonancia, algún extremo que desafine (una palabra que parece fuera de lugar o que proviene de la vergüenza o la timidez de aquellos años; una sintaxis que, errática, sinuosa, sigue adelante y deja para después su recomposición; una idea no suficientemente desarrollada que mi haraganería se niega a ampliar, confiando en que, más adelante –¿cuándo?–, va a ser retomada: rehecha, descartada por completo, retocada acá o allá).

La lengua, esa en la que estoy escindido (porque ella misma me escindió), contiene la insistencia y la persistencia políticas de las redacciones que la maestra mandaba de deberes. La descontextualización de la tarea domiciliaria, expresión menos directiva que deberes, cargaba consigo la política misma en tanto suspensión de las prácticas habituales realizadas en el dominio del oikos. Esa criticada descontextualización (especie de ausencia de la más elemental pragmática vital de cada uno) constituía el signo claro de la manera de funcionamiento de la escuela, de su lógica propiamente política: “acá venimos a pensar el orden de la lengua”, parecía ser la instrucción esencial que una voz anónima nos dirigía y, para hacerlo, parecía estar diciéndose, hay que suspender la casa, permitiendo desligar las palabras de la dinámica doméstica más inmediata. “Gócese” de una descripción y “entiéndasela” por la fuerza de la descripción misma, de su construcción lingüística, era el corolario del mandato político que “veía” (es decir, que veo hoy) en los deberes que marcaba la maestra, adusta, sin culpas ni remordimientos.

4. Describir la vaca, ese animalito de impávida mirada

Vuelvo con Ernaux, a fin de mostrar esa cuestión peliaguda, tensa, tirante, de la lengua, es decir, de la lengua en la que “caí” o por la que fui “capturado” y esa otra lengua que me ofrecían la escuela y las interacciones con otras personas, la lengua que veía en los subtitulados de las películas, en los carteles de los almacenes y en las hojas de garbanzo pegadas en la pared del salón de clase con algunas palabras que tenían dificultades ortográficas de distinto tipo: “Y decíamos de memoria las reglas gramaticales del francés correcto. En cuanto regresábamos a casa, volvíamos sin darnos cuenta a la lengua primera que no obligaba a pensar en las palabras, sólo en lo que había que decir o no decir, lo que nos salía del cuerpo e iba unida al par de cachetes, al olor de la lejía en las blusas, a las patatas hervidas durante todo el invierno, al ruido de la orina en el cubo y los ronquidos de los padres”.

Las clásicas redacciones sobre la vaca o las vacaciones de invierno ya no son, desde esta perspectiva tradicional, una tediosa práctica conservadora con la que había que cumplir, porque la autoridad de la maestra así lo disponía (los adultos, padres o no, la criticaban: “cómo se le va a ocurrir pedir eso”; “no ve que es una práctica educativa obsoleta, fuera de contexto”; “no entiende que ninguna persona escribe esas cosas en su vida…”). Yo, con la disciplina trabajada en mi casa y procurando dar cumplimiento a la demanda de la maestra (esa demanda era y sigue siendo política: es un llamado a abandonar o suspender el orden doméstico del que todos, por defecto, “provenimos”), la defendía sin darme cuenta, como hoy la defiendo, porque en las redacciones sobre el invierno o la playa, sobre la vaca o la mascota, había también algo que nadie suele advertir: la posibilidad de zafarse de las formas asentadas por la propia institución que requería esas redacciones, la búsqueda de una voz propia, siempre que la maestra lo permitiera (esta es una cuestión que no debemos despreciar; muy por el contrario, es absolutamente decisiva), una voz que se pudiera reconocer en un adjetivo, en un sustantivo insólito o inédito, inventado, con la inspiración de la misma lengua con la que la maestra nos daba la clase. Y, al mismo tiempo, con otra lengua: no ya la de la escuela ni la de los libros de texto; no ya la lengua de las oraciones sueltas en el pizarrón ni la de las explicaciones de la historia, sino con la lengua del recreo, de las cosas que nos proferíamos mientras jugábamos a la pelota; con la lengua de los rezongos maternos y de los saludos en la calle, de las historietas y de las historias inventadas por los abuelos, con sus tonos y sus acentos, con sus pasados y sus afectos.

El desafío de la lengua de todos los días, de la “lengua-almacén” (el almacén siempre sintetizó, para mí, la ebullición coloquial del mundo), es decir, los gestos autónomos del cuerpo, las pequeñas y a veces imperceptibles variaciones de la mirada, el desagrado por un olor captado al vuelo, a lo lejos, o la felicidad del recuerdo evocado por un perfume ligero, frugal, el flujo íntimo de la sangre pasando por los dedos de la mano o los latidos apenas audibles que marcan el ritmo de las sienes, es el de litigar la lengua burocrática de la escuela como lengua fija, estática, como lengua protocolar, como forma totalizadora de un decir que, lejos de ser político por pertenecer al mundo de la polis, es doblemente policial por consolidar cierta lógica consensual de los sentidos.

En suma: es preciso que a todo este juego siempre abierto, dinámico, en permanente tensión, le demos el nombre que le corresponde, el nombre que debe llevar, de una manera u otra, en el contexto de lo que estamos discutiendo: ese nombre es política.

5. La distinción entre currículo y altiva

Dos palabras: currículo (gran abracadabra del sistema educativo) y altiva. La primera parece estar reservada para entender la escuela como una lógica doméstica, es decir, económica; es, en este sentido, el epítome de lo utilitario, de lo funcional para la vida, de la adaptación a lo que hay y a lo que el exterior escolar demanda. La segunda, en cambio, es una palabra literaria, de la que se puede gozar (afectiva e intelectualmente) y cuya utilización, en los contextos cotidianos, quizás produzca un efecto de extrañeza (signo de su pertenencia a la literatura o a lo poético). Podemos hablar, entonces, de una vaca altiva y pensar qué efectos de sentido tiene esta combinación, qué inteligibilidad del mundo habilita, a contrapelo de la inteligibilidad propiciada por currículo.

Las viejas redacciones que estoy defendiendo pertenecen, en mi opinión, al orden político del adjetivo altiva, que debería estar disponible para cualquiera, es decir, cualquiera debería poder gozar o disfrutar de este adjetivo (y del orden al que representa), de su empleo, de los efectos que produce en diferentes ámbitos, reorganizando, por ejemplo, la partición de lo sensible, que es una partición política: ya no se trata de un adjetivo disponible únicamente para los espíritus elevados, para los que pertenecen a clases sociales altas; es, o debería ser, un adjetivo de una “lengua común”, auténticamente democrática.

Cuando planteamos las cosas en términos de adecuación (pienso en la didáctica: adecuación de los textos a la vida de los alumnos, nuestro público, digamos; adecuación de los programas a las necesidades vitales de la comunidad, del barrio o del territorio, etcétera), hay que tener presente el problema de la distinción entre currículo y altiva, en el sentido de la existencia de dos clases de humanidad: aquella que debe limitarse a reproducir las condiciones de producción, juego en el cual adoptan una posición esencialmente pasiva (la vida es algo que les sucede) y aquella otra que está en condiciones de gozar de una “vida espiritualmente elevada”. En esta última se puede pensar la distancia misma que define ambas humanidades y separa el orden de la casa del orden de la escuela, una humanidad esencialmente activa, que informa la estructura misma de la polis (se entiende que hablar de las humanidades pasiva y activa es una forma de articular un antagonismo para pensar el problema sobre el que venimos hablando).

6. Para cerrar, por el momento

El planteo que estoy haciendo, desde luego, no implica un rechazo completo del constructivismo, sobre todo de los diferentes aspectos sensatos que posee. Mucho menos supone el desconocimiento deliberado de los aportes de la psicología cognitiva y, posteriormente, de la lingüística cognitiva, así como tampoco de todo el conocimiento acumulado en el territorio de la experiencia cotidiana en los salones de clase, de la interacción verbal, de la sociolingüística y la glotopolítica, ni siquiera de la didáctica de la lengua, apoyada fuertemente, al menos por estas geografías y otras cercanas, en lo que se ha dado en llamar interaccionismo sociodiscurisvo¹.

El problema, en todo caso, es otro. Así como los cuerpos necesitan ejercitarse con su gimnasia cotidiana (estiramientos básicos, abdominales de diverso tipo, levantamiento de pesas, entrenamiento funcional, etc.), aunque en sus vidas laborales no anden haciendo las rutinas estipuladas en los clubes, la escritura-lectura (o la lectoescritura) debe ser pensada “fuera de contexto”, más allá de esa pregunta muchas veces fofa acerca de “su sentido”. Pregunta que, como intenté mostrar, implica, en no pocas ocasiones, una despolitización de la escritura-lectura. En el fondo, aunque no lo advirtiéramos, siempre se trató de la naturaleza política de la lectoescritura, no de su dimensión política (una entre otras, aunque fuera singularmente central). Esto es: la lectoescritura es política o no es nada; o, en todo caso, si no es política, es saber técnico, habilidad pragmática para el mercado laboral.

Santiago Cardozo González es es maestro de Educación Primaria, profesor de Idioma Español y doctor en Lingüística, y se desempeña como docente en la Universidad de la República.

La versión original de este trabajo, que se llamó “El ‘excedente’ letrado”, fue publicada en la revista digital extinta Vadenuevo. La versión que se ofrece aquí tiene numerosas modificaciones.