En el Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República) se me confió, entre los años 2003 y 2015, el curso llamado “Prospección de la realidad educativa”, situado en el sexto semestre del plan de estudios 1991 de la Licenciatura en Educación. Básicamente, se trata de esbozar escenarios futuros para la educación, intentando calibrar sus posibilidades y viabilidades. Esta experiencia impulsó la generación de algunas líneas de trabajo que acuñamos bajo el nombre de “Estudios prospectivos en educación”; aunque el curso actualmente no se desarrolla más, algunos estudiantes optan por vincular su tesina de grado a algún aspecto que pueda ser tratado en términos prospectivos.
Un elemento inherente a la consideración de este abordaje radica en aproximarse a la tensión entre pasado, presente y futuro. Dada nuestra “vocación por ser más”, como diría Paulo Freire, en general aspiramos a un futuro al que estimamos “mejor” que el presente. Integrando este deseo al horizonte prospectivo, se planificará un conjunto de decisiones, etapas y niveles que podrán (o no) conducir a ese escenario. En relación a ello, intentando apostar a esa mejora, corremos el riesgo de mirar con cierto desdén el presente y cómo ha devenido tal desde el pasado. Es decir, podemos colocar el énfasis en el carácter problemático del presente. Y, en cierta medida, ello resulta razonable, ya que los avatares que tienen lugar en la trama histórica son los que pueden resultar dínamos para nuestra rebeldía, nuestra capacidad de propuesta, nuestra indignación, nuestra participación.
Quisiera reparar en que podemos, incluso sin quererlo, plantearnos el binomio pasado-futuro en términos de falsa oposición, como diría Carlos Vaz Ferreira. Y, por lo tanto, plantear “soluciones” que desde un punto de vista lógico no responden al “problema”, ya que lo hemos planteado erróneamente. Por ejemplo, se plantea como problema la visión fragmentada del conocimiento que se transmite en la educación media, dada la división en asignaturas, y para abordarlo se propone fomentar el trabajo interdisciplinario. Pero para que este tipo de trabajo pueda tener lugar debemos contar con disciplinas sólidas que hayan ido constituyendo su campo, su objeto de estudio y sus categorías de análisis a lo largo del tiempo. Para plantearse posibilidades “reales” debe superarse esta dicotomía, deben comprenderse las concepciones que sustentan estas circulaciones de saberes, y articularlas con el devenir de las sociedades (con sus demandas y necesidades) en las que estas estructuras se construyeron y construyen, de modo de comprender su pertinencia.
“Repetición sí”, afirman unos; “repetición no”, dicen otros. Como bien lo abordó una estudiante de esta Licenciatura en una presentación oral, uno de los argumentos que intentan sustentar las alternativas a la repetición refiere a que esta tuvo sentido, en el pasado, en relación a la arquitectura del sistema educativo del siglo XIX: escuela graduada, de carácter propedéutico, consideración de un año lectivo como unidad temporal para el logro de objetivos. Y que hoy conocemos las posibilidades que brindan otros formatos, con integración de estudiantes de distintos grados, y/o que refieren a otras unidades de tiempo, como los hay en algunas experiencias en nuestro sistema educativo formal: módulos, semestres, etcétera. Pues bien, entonces, la cuestión a dilucidar radicará en el análisis y los cambios necesarios en estas estructuras y no en la repetición en sí misma. De lo contrario, podrá cambiar la herramienta (la repetición) pero no las concepciones sobre cómo se aprende, en qué espacios y con qué tiempos. Se me podrá decir, y con cierta razón, que si esperamos a cambiar el plano de las creencias, el más difícil de transformar, nunca nos pondremos en marcha hacia nuevos futuros posibles. Pues bien, sin estar aportando algunas “soluciones”, sólo invitamos a considerar los dilemas evitando falsas oposiciones.
Y así podríamos seguir por otros múltiples lugares u experiencias: educación formal/no formal, educación presencial/no presencial, educación inclusiva versus calidad educativa, relación teoría-práctica en los procesos educativos, formación permanente vía cursos de profundización/formación permanente como reflexión a partir de las prácticas en territorio (tensión abordada por otro estudiante en su tesina de grado), etcétera.
En el campo de la prospectiva en educación tenemos la tentación de querer dejar nuestra huella “inventando” soluciones para el futuro, considerando nuestra situación presente como algo que genera obstáculos, no funciona bien o nos afecta. Si bien una pedagogía de la insatisfacción debe ser el punto de partida, ella debe vincularse a un reconocimiento de lo construido hasta el momento, ya que, aún con sus limitaciones, es la fuente privilegiada para plantear adecuadamente los términos de la problemática, dando lugar a mejores respuestas. No se trata de una operación nostálgica por la cual “todo tiempo pasado fue mejor” –y el futuro consistiría en retornar a ese pasado que, de todos modos, ya no sería igual porque el escenario social ya cambió–, ni un pasado que “ya no sirve, ya nadie se acuerda, ya fue”, pues de alguna forma pervive, ni linealmente ni sin conflictos, en el presente al que hemos arribado.
Esto mismo puede aplicarse a esta serie de columnas mensuales: los textos partieron de la insatisfacción de apreciar que las cuestiones pedagógicas no se contaban entre las principales en las discusiones educativas. Fue posible sostener el esfuerzo en el año para aportar una mirada pedagógica y ponerla a dialogar con otras perspectivas en torno a lo educativo que nos vienen del pasado y del presente. Tal vez hayamos sembrado algo para la construcción de otro futuro.