Técnicos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) terminaron de hacer una revisión de los reglamentos de evaluación de educación media básica y elaboraron un documento, aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen), en el que se propone eliminar la repetición automática (cuando el estudiante tiene seis o más materias bajas) y dejar en manos del colectivo docente la decisión de la promoción o no del estudiante. Antonio Romano, director de Planificación Educativa del Codicen, que ha liderado el proceso de revisión en conjunto con la División de Investigación, Evaluación y Estadística del Codicen y con representantes de los consejos de Secundaria y UTU, asegura que en los reglamentos de evaluación y pasaje de grado “es donde se condensa todo lo duro de un sistema que dificulta las transformaciones curriculares efectivas”, y que por eso los Repag, como se los conoce en la jerga, son más importantes que los planes de estudio. “Tenemos un sistema muy duro, que históricamente ha sido duro en las propuestas de primera oportunidad, y flexibilizamos en las propuestas de segunda oportunidad”, concluye. Propone, en cambio, flexibilizar las propuestas de primera oportunidad y evaluar qué sucede, lo que, adelanta, implica “discutir el modelo de organización de enseñanza media”. Esto supone instrumentar propuestas de acompañamiento docente a los estudiantes, o el trabajo entre docentes por dominios de conocimiento.
El cambio, insiste, busca que el sistema educativo garantice que un estudiante “pueda aprender el máximo de sus posibilidades” mientras cursa la educación obligatoria, algo que hoy no hace.
En el documento aprobado por el Codicen mencionan que los dos reglamentos de evaluación y pasaje de grado que concentran a los dos tercios de los estudiantes de ciclo básico “son los que tienen regímenes de evaluación más rígidos”, conocidos como de repetición automática, lo que significa que si un estudiante tiene la mitad o más de las asignaturas bajas o si supera determinado número de faltas tiene que repetir el año.
Lo de las faltas hoy está flexibilizado, y ese sería el camino; si bien se establece un límite, no es un límite inflexible, sino que los docentes pueden, atendiendo a la situación particular del estudiante, proponer la promoción. No ocurre lo mismo con las asignaturas: cuando tienen más de seis asignaturas bajas se aplica la repetición, por eso es automática. Incluso porque los promedios tienen que estar antes y el día de la reunión el docente no puede cambiar la calificación, no puede intercambiar con los otros, lo cual es un contrasentido, porque se supone que hay una reunión de profesores en la que tendrían que poder discutir qué es lo mejor para la trayectoria de un estudiante, y sin embargo lo que se plantea es cantar el promedio de ese estudiante sin saber lo que los otros docentes evaluaron, algo que incluso podría hacer un programa informático. La libreta digital ya permite hacer eso, pero se caería el sentido de la reunión planteada en esos términos. Y es que el sentido de la reunión en el fondo nunca es ese, el espíritu es que los docentes puedan discutir qué consideran que es lo más adecuado para el estudiante; lo que pasa es que entra en contradicción esta idea de privilegiar la evaluación que hacen los docentes frente al establecimiento de reglas objetivas que permiten definir, más allá de la voluntad de cada uno de los docentes, cuál es la situación de los estudiantes, si pasa o no pasa. Hay una contradicción entre una lógica que atiende a la trayectoria del estudiante y hace consideraciones de orden pedagógico y no cuantitativos, y, por otro lado, un criterio objetivo por el que la intervención de los docentes no influye en la definición final que se toma sobre el resultado de la promoción o repetición de un estudiante; son lógicas distintas, que coexisten actualmente y que en realidad lo que estamos proponiendo es que se ponga el acento en una de ellas, la que se centra en que sea el colectivo docente el que resuelva, en lugar de ser producto de algo que va más allá de la voluntad de los actores docentes que participan en esa reunión. Eso contraviene el espíritu de la reunión, que se vuelve puramente administrativa.
En el documento mencionan que no es bueno establecer normas fijas para todas las situaciones, en particular sobre la repetición. ¿Por qué?
La repetición no es indiferente desde el punto de vista de la continuidad educativa, que es lo que se plantea la educación obligatoria. Un acontecimiento como la repetición puede significar un obstáculo a esa continuidad. Se hace repetir a un estudiante porque se considera que desde el punto de vista pedagógico es lo mejor; sin embargo, desde el punto de vista pedagógico se sabe que una repetición puede tener efectos posteriores o inmediatos que puedan acentuar el proceso de desvinculación de un estudiante. El hecho de que se deje librado simplemente a un mecanismo impersonal no permite evaluar adecuadamente cuál es el efecto para la trayectoria de un estudiante, cuando se supone que si un estudiante continúa en el sistema educativo puede continuar aprendiendo. Sí tenemos claro que si el estudiante se desvincula, dentro del ámbito educativo no va a poder aprender; podrá aprender por otras vías distintas, fuera de la institución o por mecanismos informales. Entonces, si lo que tenemos previsto como sociedad para nuestros estudiantes, desde los cuatro años a los 17, es el sistema educativo como el lugar donde deben estar, y los mecanismos que establecemos para regular su pasaje por la institución, lejos de contribuir a que se pueda potenciar esa trayectoria, la debilitan, debiera ponerse en discusión el sentido de esa decisión.
El primer argumento que surge, incluso por parte de muchos docentes, es que flexibilizar el pasaje de grado afecta la calidad educativa: el argumento del “facilismo”.
La calidad educativa no tiene que ver con la repetición; ahí hay un error. La repetición es un mecanismo mediante el cual se regula el tránsito de un estudiante en función de una evaluación que define cuáles son los aprendizajes que en determinado grado alcanzó: el docente define que si no alcanzó determinados aprendizajes no debe pasar al grado siguiente; es un mecanismo que regula la transición. Ahora bien, un estudiante que transita dentro de un sistema organizado sobre el principio de que tiene que saber ciertas cosas para poder pasar al grado siguiente y que, si no las sabe, debe aprenderlas y por lo tanto repite, es una manera de estructurar el sistema. Hay otra, que consiste en que en cada edad un estudiante debe estar con su grupo etario correspondiente y el sistema educativo debe tratar de mantener a los estudiantes en una cohorte etaria, porque se considera que los aprendizajes están vinculados con esa diversidad característica inherente a la condición humana de que, por experiencias personales, por trayectorias, por capacidades individuales, siempre hay diversidad en todo grupo humano, y eso no implica un problema desde el punto de vista de que un estudiante no pueda aprender más o menos con ese grupo. Nunca un grupo es homogéneo: se agrupa una enorme cantidad de singularidades. El tema es que el sistema crea una ficción de que porque se le enseñó determinadas cosas, que se supone que sabe, ese grupo es homogéneo, cuando no lo es, nunca lo es. Entonces si el grupo no es homogéneo, ¿efectivamente se puede decir que porque sepa más o menos matemática un estudiante no pueda pasar al grado siguiente? No hay nada que demuestre esto. Es una ficción que construyó el sistema.
Un docente de matemática puede decir que sin determinados conocimientos un estudiante no puede aprender otros el año siguiente...
El sistema está estructurado así, y en parte es verdad que para poder aprender niveles de complejidad mayor tenés que tener otros conocimientos o habilidades, pero eso no significa que no pueda aprender. Lo que estamos intentando plantear es, y por eso esto es un cambio de modelo, la idea de que si vos tenés una educación obligatoria de los cuatro a los 17 años, la prioridad de un sistema educativo es que en ese período de tiempo garantices que un estudiante pueda aprender el máximo de sus posibilidades. Hoy, por cómo está organizado el sistema, esto no lo asegura, y tenés estudiantes que salen antes de los 17. Eso debe ser lo prioritario. El docente va a tener que definir otro tipo de estrategias para enseñarles, probablemente, con distintos niveles de aprendizaje de la matemática, la lectura o la biología.
Romper con el grado...
¡Claro! Esta es la lógica, porque la ley lo establece. Entonces, si la ley lo establece el argumento no es “yo, como docente, para poder enseñarle bien tengo que presuponer que él sabe tal cosa”. No, vos como docente de un sistema educativo que tiene que garantizar que ese estudiante pueda desarrollar su escolaridad y llegar a los máximos aprendizajes, tenés que preguntarte qué es lo que podés hacer en el momento de trabajar con ese estudiante. Cambia el sentido si lo centrás en uno o en otro. Este es el cambio que nos está costando, y es lógico, porque supone otros arreglos institucionales, probablemente suponga menos cantidad de estudiantes por clase; no hay duda. Pero la lógica de estructuración del curso tiene que ser distinta, como pasa, por ejemplo, en una escuela rural. Si mirás los indicadores de repetición de las escuelas públicas uruguayas en el monitor de primaria, la escuela que tiene menores índices de repetición es la escuela rural, y es la que tiene mayor diversidad de estudiantes en su aula, de primer año hasta sexto. Tenés una contraevidencia empírica en el propio sistema.
En esos casos los docentes saben que tienen que trabajar con formato multigrado.
Entonces, ¿el problema es que estén en niveles de aprendizaje distinto, o son las estrategias que utilizan los docentes para trabajar con alumnos que se supone que aprendieron cosas distintas? Cuando un docente está acostumbrado a trabajar en una lógica, en realidad eso no es un problema, y el sistema debería caminar hacia ahí. Entonces la discusión sobre la repetición no es si repiten sí o no, sino cuál es el modelo sobre el que se organiza la transición de un estudiante a lo largo de toda su escolaridad. Esta es la discusión de fondo.
¿Este cambio busca evitar la desvinculación?
Te lo diría en términos positivos: lo que busca es tratar de asegurar que un estudiante, de los cuatro años hasta los 17, que tiene su ciclo de escolaridad obligatoria, pueda aprender el máximo posible de acuerdo con sus capacidades. Esto es lo que tiene que garantizar el sistema educativo, no si sabe polinomios, la tabla del 2 o el teorema de Pitágoras, que son cosas que los docentes tienen que enseñar y que tienen que ser exigentes, no me cabe duda; ahora, lo importante es el desarrollo de las capacidades de estos estudiantes, y que puedan aprender a leer, a escribir y a razonar con un grado de complejidad cada vez mayor de acuerdo con la edad en la que están y de acuerdo con sus posibilidades. Esto supone un cambio importante en este sentido. Por eso, la discusión de los Repag, sobre la repetición, para nosotros es importante porque instala una discusión sobre la organización del sistema educativo, sobre la forma en que transita un estudiante y sobre lo que el sistema debe garantizar a un estudiante durante su ciclo escolar. Esto incluye a lo que se llama educación especial: no debería existir la educación especial en el sentido de una educación diferenciada para los alumnos de acuerdo con su capacidad. Esto no quiere decir que el docente no necesite apoyos para algunas situaciones en las que ese aprendizaje se vuelve más complejo, sin duda. Ahora, ¿cuál es el límite entre la normalidad y lo no normal?
El cambio de lógica de que cada quien pueda avanzar hasta sus posibilidades abandona también la idea de que la educación media es un preparatorio para la universidad.
Claro, porque la educación obligatoria no es preparatoria, aunque sí debe garantizar la continuidad educativa. Y una de las cosas que estuvimos conversando en el acuerdo que tenemos entre ANEP y la Universidad de la República fue precisamente esto. Tenemos un ciclo de educación obligatoria; la Universidad debe entender que la ANEP tiene esta responsabilidad en términos políticos, y que la Universidad debe acompañar para pensar cómo esta educación obligatoria garantiza la continuidad posterior, no reclamándole que se formen de tal o cual manera, sino acordando con la ANEP de qué manera logramos que se complete la escolaridad y al mismo tiempo se garantice la continuidad. La ANEP está dispuesta a colaborar en este punto. Pero hasta ahora el bachillerato de secundaria ha sido básicamente preuniversitario.
Estructura en base a dominios
Volviendo al documento, ¿se plantea eliminar la repetición automática?
Se plantean dos cosas. Primero, que hay una circular de Secundaria (la 3384) que establece que lo que un estudiante logró no lo pierde, que las materias que aprobó no las tiene que repetir. Un estudio que está haciendo el Consejo de Educación Secundaria, que compara estudiantes de liceos que aplicaron esta normativa y de los que no la aplican, demuestra que tienen mayor continuidad estudiantes de los liceos que se ampararon en esta normativa que los que aplicaron el régimen de repetición automática. En segundo lugar, la decisión de si el estudiante continúa o no la pueda definir el colectivo docente. Esto es a lo que estamos apostando. También es cierto que el colectivo debe plantear en qué condiciones debe hacerlo, y la institución debe procurar los apoyos necesarios para que ese estudiante pueda continuar.
¿Los nuevos reglamentos deberían plantear en base a qué criterios el colectivo docente puede tomar la definición de que el estudiante promueva?
No. Porque ahí se confía en la capacidad profesional de los docentes de poder definir, de la misma manera que lo deciden para sus asignaturas. Hay distintos mecanismos posibles. Por ejemplo, imaginemos que un estudiante tiene 12 materias o 13; entre ellas algunas componen grupos, como ciencias naturales: Biología, Física, Química y podríamos discutir si está Matemática o no... ¿Por qué no avanzar hacia una lógica en la cual debe tener seis de promedio en esas cuatro asignaturas, aunque se mantenga la asignatura? Nosotros lo definimos como dominios. Lo mismo en ciencias sociales, en lengua. El marco curricular va en esta dirección, definir dominios, que son más amplios que las asignaturas, para permitir que los profes de estas asignaturas puedan conversar qué cosas en común tienen entre sí. Capaz que debemos ir hacia una lógica, aunque se enseñe biología, de pensar: en educación media básica, ¿tiene sentido evaluar sobre biología o sobre el aprendizaje del pensamiento científico? Si importa esto, ¿por qué ponemos tanto el detalle de cómo le va en Biología, en Física o Química? Incluso podría pensarse en una evaluación conjunta de futuro.
En el documento también se habla de superar la lógica del examen y proponer otras formas de evaluación.
Claro. Pongamos un ejemplo: para un estudiante que tiene siete materias bajas, así como se puede evaluar más de una materia, por dominios, para la promoción, también se podría pensar que de esas siete materias pueda presentar un proyecto integrado de tres materias involucradas, por ejemplo, Biología, Química y Física, en lugar de tener que dar un examen de cada una de ellas, y la institución hace un acompañamiento para el armado del proyecto vinculado a estas áreas. ¿Por qué el examen tiene que ser de cada materia y no puede ser común? ¿O por qué no puede ser otra en modalidad, aunque se nombre examen, que abarque la presentación de un proyecto, un portafolio, otra modalidad de evaluación distinta que la lógica del examen? Con el examen tenemos esta paradoja. En educación media básica el examen es para cuando el estudiante no aprende. ¿Que un estudiante se vaya a examen qué presupone? Que el estudiante no aprendió lo que el docente tenía para enseñar, a pesar de que el docente supuestamente hizo todo lo posible para que aprendiera. ¿De quién es la responsabilidad cuando un docente manda a examen a un estudiante? Del estudiante y su familia. “No aprendió conmigo, entonces ahora tiene que buscar otras vías, tiene que dar el examen”. Esto desde el punto de vista pedagógico es un contrasentido, porque si no dio resultado la estrategia de trabajo en el aula simultánea con 20 o 30 estudiantes al mismo tiempo, la propia institución debería asumir que el estudiante necesita otras estrategias de acompañamiento para que aprenda, no plantearle: “Como no aprendiste de esta manera, hacete cargo vos”. Pero en bachillerato es aun más complejo y más paradójico, porque está establecido que la forma de aprobación de una materia es el examen; sin embargo, si obtiene una calificación por encima del promedio podría exonerar el examen, no la materia. ¿Por qué en educación obligatoria un estudiante tiene que exonerar el examen? Es un contrasentido. Debería exonerar la materia. ¿Por qué tiene que dar examen? Porque tiene la lógica preuniversitaria. Se supone que cuando el estudiante pase a la universidad va a tener exámenes, y tiene que aprender a dar exámenes. Es de otra universidad eso, de una universidad del pasado, hoy los estudiantes no dan exámenes, y sin embargo es más difícil aprobar un examen en educación media superior que en la universidad.
¿Actualmente están dadas las condiciones como para que existan esos acompañamientos?
Esto supone otras formas de organización del trabajo docente. Hoy hay 12 o 13 docentes para 25 o 30 estudiantes. Uno con 25 es difícil que pueda hacer un seguimiento. Pero en algunos liceos hay entre 30 y 40% de horas docentes que no se destinan a docencia directa, es un porcentaje alto: tutorías, bibliotecarios, ayudantes... El problema es que el sistema incorpora estas propuestas cuando los alumnos no funcionan en la clase. Imaginémonos de otra manera las cosas: incluso si no tuviéramos esta figura de acompañamiento, ¿qué es lo que impide que estos 12 docentes que tienen 25 o 30 estudiantes no puedan acompañar durante todo el año y hacer un seguimiento, cada docente a dos estudiantes? Que los estudiantes puedan elegir con qué docente se sienten más cómodos para ir conversando cuáles son sus dificultades. Hoy tenés al profesor consejero en secundaria, pero esta es otra lógica: que el acompañamiento debería ser parte del proceso de formación del estudiante, no pensado sólo cuando al estudiante le va mal en el aula. Con los recursos actuales podés ir hacia un escenario distinto de organización de trabajo docente que te permita atender esto. Lo que cuesta es que la idea que tiene el sistema es que el estudiante pueda funcionar en la clase, si no funciona, se necesita algún tipo de clase particular; es la clase particular pero incorporada al sistema como una prótesis cuando a un estudiante le va mal. No, pensemos que todo estudiante, en algún momento, necesita algún acompañamiento. ¿Cuánto podíamos evitar? Que un docente pueda detectar, por ejemplo, que el estudiante no está entendiendo Matemática, porque no está entendiendo lo que plantea el profe, y que esa docente pueda hablar con la profe de Matemática sobre esto. O que un estudiante está teniendo una situación particular desde el punto de vista familiar y que requiere otro tipo de atención, que está un poco perdido porque le están pasando cosas y no es que no le interese o no aprenda. Si no hay un espacio para que puedan conversar, y que el propio sistema plantee ese espacio, es muy difícil. Obviamente que va a llevar un tiempo, nos va a costar hacer esta transición hacia otra manera de trabajar.
Cuando hablás de la organización, un reclamo que surge es el del docente-taxi, que tiene que ir de una institución a otra.
Eso hay que cambiarlo. Tiene que haber un cambio, no le hemos encontrado la vuelta. Sería bueno implementar la lógica de primaria, donde eligen por tres años. Igual hay una ficción de creer que eso cambia y da mayor estabilidad a los docentes, porque por el censo sabemos que los niveles de rotación son prácticamente mínimos. Pero no es sólo poder concentrarse en un liceo, sino que a su vez el docente tenga, además de las horas de clase, horas para trabajo en el centro, coordinar con otros docentes; eso implica ir hacia una reestructuración del cargo, en la que se ponen en juego los estatutos y el presupuesto. Esa parte no es sencilla de resolver, pero es cierto que se debería ir hacia una lógica más de estimular a los docentes a que permanezcan en una institución.
¿Cómo se pasa de este documento a concretar estos cambios en la política educativa?
Nosotros esperamos que Codicen pueda aprobar alguna resolución que le encomiende a los consejos que efectivamente aborden este tema y encuentren algunas alternativas a la repetición. Simultáneamente generamos instancias de discusión de carácter pedagógico: el seminario en mayo, y ahora tenemos un coloquio el martes 4 de diciembre, para docentes en general, con la intención de mostrar experiencias alternativas a la repetición que actualmente se vienen desarrollando, con el foco en educación media.
En este período, lo que podemos decir es: más importante que los planes son los reglamentos de evaluación y pasaje de grado, que es donde se condensa todo lo duro de un sistema, que dificulta las transformaciones curriculares efectivas. Es ahí donde se plantea gran parte del núcleo duro, y lo que tenemos como aprendizaje es que actualmente tenemos un sistema muy duro, que históricamente ha sido duro en las propuestas de primera oportunidad, y flexibilizamos en las propuestas de segunda oportunidad. Lo que nosotros decimos es por qué no intentamos flexibilizar en las propuestas de primera oportunidad, evaluamos cómo nos va y a partir de ahí entramos a ver cómo hacemos para reconocer que son adolescentes, que requieren una atención individualizada, que no podemos pensar como si fueran simplemente un grupo homogéneo de estudiantes que tiene una trayectoria predefinida de antemano, que se tienen que ajustar y si no funciona, el problema lo tiene el estudiante. Eso es lo que no funciona más y tenemos que cambiar, y para hacer posible ese cambio tenemos que discutir los reglamentos de evaluación y pasaje de grado, que van más allá de la repetición. Cuando estamos planteando esta discusión es porque queremos discutir el modelo de organización de enseñanza media.