Invitado por la Dirección Nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, la semana pasada estuvo en Uruguay el investigador chileno Felipe Munita, quien se ha especializado en mediación lectora en la primera infancia. Munita es licenciado en Letras y doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad Autónoma de Barcelona, y en su estadía en Montevideo participó en distintas charlas y cursos, pero también aprovechó para indagar un poco más en Circe Maia, una de sus poetas predilectas.
Precisamente, una de las preocupaciones principales de Munita es “democratizar la poesía”, y propone a ese tipo de literatura como un medio importante para acercar a más niñas y niños a los libros y a la lectura. Entrevistado por la diaria, el especialista explicó a qué se refiere con la noción de mediador en la docencia, planteó qué aspectos debería incorporar la formación docente para promover ese enfoque y habló sobre el rol de las familias.
En la actualidad se discute mucho acerca de qué función debe cumplir el docente. ¿De qué forma definís el rol del mediador?
Cada vez que iba a seminarios, encuentros, formaciones, se hablaba mucho de la palabra mediación o de mediador de lectura, pero había pocos trabajos que nos ayudaran a conceptualizarlo. Enfoqué mi trabajo, junto con otras personas que también han ido colaborando en esa construcción conceptual, en pensar por qué usamos esa palabra y no otra para hablar de este campo de actuación que convoca a docentes, pero también a bibliotecarios y a otras personas que trabajan como puentes entre niños, jóvenes y adultos y los libros y la lectura.
A modo de síntesis, podría decir que la idea de mediación se centra en la construcción de las condiciones para que todas las personas puedan elegir ser lector o no serlo, pero que eso sea una elección a partir de haber vivido condiciones. Esas condiciones tienen que ver, por supuesto, con condiciones materiales de acceso, como la construcción de bibliotecas, pero también con condiciones simbólicas, como sentirse invitado a la práctica de la lectura, y ahí es donde entra la idea de mediación. Puedes tener bibliotecas maravillosas, pero vacías porque hay personas que no se sienten invitadas a ese espacio. Una vez le pregunté a una señora mayor de una zona rural de Chile si sabía que había una biblioteca pública ahí al lado. Me dijo que sí, pero que no había ido porque “eso no es para mí”.
Ella está mostrando que la práctica de la lectura tiene que ver también con la construcción de condiciones simbólicas, y la noción de mediación se centra ahí, en ayudar a la construcción de esas condiciones para que todos se sientan invitados a la práctica de la lectura. Luego, que cada quien elija ser lector o no serlo, eso ya es otra historia.
En algunos contextos socioeconómicos muchos niños crecen viendo a sus padres leer y tienen libros en papel desde chicos, pero en otros todo eso no está. ¿Qué rol tienen las políticas educativas para atender esas desigualdades?
En nuestros países, la escuela –esto lo dijo muy bien [la escritora argentina] Graciela Montes– es la gran ocasión para la formación lectora, literaria, escritora de nuestros niños y jóvenes. Precisamente por lo que dices, hay una enorme desigualdad de base y eso tiene que ver con condiciones estructurales y socioeconómicas por las que no les podemos exigir a las familias tener sus bibliotecas en las casas ni prácticas de lectura cuando no han vivido las condiciones de las que hablaba.
En ese escenario, la escuela es la gran ocasión para democratizar no solo el acceso al libro y la lectura, que también, por supuesto. Ha habido programas importantes para eso: en Uruguay, por ejemplo, la biblioteca solidaria; en Chile, la biblioteca escolar CRA, que han democratizado poco a poco el acceso al libro. También hay que democratizar vivenciar una experiencia placentera con el libro y la lectura, o democratizar la posibilidad de sentirse capaz de leer, lo que tiene que ver con la autoimagen de lectores.
En nuestros países, en los que la desigualdad es tan gigantesca y tan abrumadora, la educación y las políticas públicas son las que están llamadas a intentar equiparar un poco esa cancha. Eso está super estudiado por la investigación educativa de los últimos 25 años. Son las políticas públicas las que pueden mover la balanza en una u otra dirección, y eso pasa por un contacto continuo, intensivo y extensivo, con libros, con literatura, con buenas bibliotecas para todas y todos. Y también con mediadoras y mediadores, que son personas que te ayudan a ver que vale la pena el encuentro con esos raros objetos llamados libros. Para un niño o niña que creció en una casa en la que nunca vio a nadie leer o en la que nunca vio un libro, por ejemplo, el libro es un raro objeto y no le ve ningún sentido, probablemente.
Entonces también necesitamos personas que ayuden a ver que en ese raro objeto llamado libro hay experiencias potentes, hay historias entretenidas que escuchar, hay poemas que juegan con la musicalidad del lenguaje de una manera completamente diferente a la del lenguaje del día a día, el lenguaje de lo fáctico.
En Uruguay se está definiendo un cambio de plan en la formación docente. ¿Qué componentes tiene que tener la formación docente para dotar de herramientas a los profesionales que van a trabajar con niños en educación inicial y los primeros años de primaria?
Eso es central, porque no podemos pensar en cambios en las prácticas de mediación sin cambios en los procesos de formación –inicial y continua– de esas personas. El primer gran cambio que es revolucionario, a mi juicio, es la entrada de la literatura infantil y juvenil a los espacios de formación docente. Me parece impresentable que todavía en nuestra región no tengamos espacios de conocimiento en la formación inicial docente del corpus de literatura infantil y juvenil. Entonces salen docentes que no han conocido el corpus literario, que no saben lo que se publica, que no saben la enorme diversidad y el interés que tiene hoy esa producción y, por lo tanto, que difícilmente luego van a poder tener criterios de selección cuando lleguen libros a sus escuelas. Un primer elemento es contar con cursos, asignaturas troncales obligatorias de literatura infantil y juvenil en la formación inicial. Por supuesto, en la formación continua también.
Un segundo elemento son los espacios donde se trabaje la mediación de lectura, para adquirir prácticas de mediación, para pensar el enfoque de mediación y lo que esto ofrece a la didáctica disciplinar, a la pedagogía en general. Necesitamos saber de qué hablamos cuando hablamos de mediación. Eso no pasa solo por espacios teóricos sobre mediación de lectura en la formación inicial docente, sino también por repensar la formación docente en términos de vivir experiencias. Vivamos experiencias de lectura y escritura durante la formación inicial y a partir de ahí pensemos en qué ofrece esa experiencia para la formación de un lector. Abramos clubes de lectura durante la formación inicial, escribamos diarios de lectura, hagamos discusiones literarias, que son todos los elementos, los dispositivos de mediación que luego vamos a aplicar con los niños y jóvenes.
El tiempo libre y el ocio de los niños parece estar cada vez más mediado por pantallas. ¿Qué invitación se puede hacer a las familias de los contextos en los que sí tienen medios para decidir sobre el vínculo con la lectura y los libros?
Yo invitaría a las familias a construir tiempos y espacios vinculados con la lectura, en sentido muy amplio, en la cotidianidad. Nadie te va a regalar ese tiempo, ese espacio: hay que construirlo. Hay muchas personas que dicen: “Yo no tengo tiempo para leerle un libro a mi hijo, a mi hija por la noche; no tengo tiempo para contarle una historia”. En realidad, ese tiempo se construye intencionadamente, entonces debemos pensar también que si queremos abrir un espacio de lectura para nuestros hijos y que no estén colgados todo el día en la pantalla es importante que nosotros comencemos también a abrir otros espacios en la cotidianeidad. Pueden ser muy sencillos, puede ser que nos vean cinco o diez minutos leyendo algo; o comentar algo con nuestros hijos e hijas que para ellos puede resultar significativo; o simplemente leyendo un poema por el solo hecho de dejar en el aire el juego con la musicalidad de la palabra, sin pedir nada más a cambio.
Integrar de manera sencilla en la cotidianeidad momentos que tal vez no requieren una gran cantidad de tiempo, sino más bien una intencionalidad de construir un espacio en el que poder descubrir el lenguaje literario, que es algo que también se ha ido perdiendo en muchos contextos.
Has hablado de la necesidad de democratizar la poesía. ¿Qué valor y qué posibilidades da la poesía en estas prácticas de mediación?
Esa democratización sucede en todos los planos y en todas las edades. Trabajo con muchos docentes y muchos me hablan del rechazo, e incluso del miedo, del temor a la poesía, porque ellos mismos no han vivido una experiencia significativa de lectura poética. Nadie sabe muy bien qué hacer con el poema en el aula, en las bibliotecas. Da miedo no entender lo que el poema quiere decir. En realidad, tú lees a autores que habitan de manera muy cotidiana la poesía, sin ir más lejos la propia Circe Maia, quien en una entrevista dice: “Mi marido siempre me dice que cada poema debería tener una explicación al lado de cómo y por qué se escribió”. Ella dice que no vale, no tiene sentido, el de la poesía es otro modo de aproximarse a la realidad.
Abramos espacios para que los adultos formadores puedan adentrarse en ese otro modo de aproximarse a la realidad y no solo preguntarse qué es lo que el poema significa o pensar que no entendí el poema, porque eso supone un sentido único al que tal vez no estoy llegando. Abramos otras maneras de adentrarnos a la poesía; por fortuna, a los pequeños les gusta el juego con la palabra. No hay discurso humano que lleve más a fondo el juego con la palabra que la poesía. Aprovechemos eso, abramos espacios de lectura en voz alta, de acercamiento performático al poema: con la voz, con el cuerpo.
Dejemos de preguntarnos únicamente qué es lo que el poema significa y el “toma este poema, léelo y analízalo”, cuando en realidad uno como lector en su casa no se sienta en su sofá favorito a analizar el poema. Te sientas a leer un poema porque quieres entrar en una habitación de lenguaje que finalmente puede abrir un diálogo contigo mismo a través de ese extrañamiento de la palabra que sucede en el poema.
¿Qué importancia tienen el juego y la música a la hora de pensar el vínculo con la poesía en la educación inicial?
Para mí ocurren dos cosas, especialmente pensando en la primera infancia. Por una parte, el encuentro con todo ese corpus poético que viene del folclore y de la tradición popular que, lamentablemente, al menos en la experiencia chilena, se está perdiendo a pasos agigantados. Ahí hay que hacer un trabajo de recuperación, no solo filológica, sino de formación, que eso entre a la formación docente como un objeto de estudio. Si es que no lo estamos adquiriendo en la primera infancia, entonces estudiémoslo y adquirámoslo luego en nuestra formación inicial para mantener vivo ese juego con la música de la palabra y del lenguaje, que es el folclore y las adivinanzas, los juegos de palmas, etcétera. Y agregarle a eso todo el corpus contemporáneo de poesía para la infancia. Ahí están sucediendo cosas interesantísimas, que hace 15 o 20 años tal vez no estaban sucediendo, o no de manera tan amplia. Había una Gabriela Mistral en Chile, una Juana de Ibarbourou en Uruguay. Pero el campo cultural que existe desde hace unos diez o 15 años con más fuerza, centrado en la escritura, edición y publicación de buenos libros de poesía para la infancia es relativamente reciente. Aprovechemos esa producción. Hay poetas maravillosos y maravillosas hoy día que juegan mucho con la musicalidad de la palabra: Mercedes Calvo en Uruguay, María Cristina Ramos y Laura Escudero en Argentina, María José Ferrada en Chile. Realmente hay poetas maravillosas, aunque todavía poco conocidas, pero hay muchas personas que se dedican a estar día a día con los niños, niñas y jóvenes.
¿Cómo compite esa tradición más local con las grandes industrias culturales para niños, por ejemplo, la de Disney?
Es fundamental mantener y preservar una identidad propia que nos ha distinguido durante muchísimos años de otros pueblos y otras naciones, pero eso pasa también por tener una cierta cantidad de textos –en sentido muy amplio, desde una adivinanza hasta un poemario o una novela– que funcionan como un marco de referencias compartidas. Si no, nuestro marco de referencias compartidas termina siendo solo Disney, Pixar o lo que grandes corporaciones deciden, cuando en realidad hemos tenido siempre marcos compartidos que tienen que ver con identidades culturales más específicas de cada pueblo. Ahí hay una batalla que dar. Una batalla cultural también es esa, dar una batalla para mantener textualidades, en sentido amplio, que nos permiten construir tejido social y mantener un cierto marco de referencias compartidas.
Tal vez a ustedes Papelucho no les diga nada, pero es un libro de literatura infantil chilena que yo leí en mi infancia y que funcionó como un marco de referencia compartido para varias generaciones. Aquí en Uruguay seguramente los habrá también. Si perdemos eso, perdemos también una posibilidad de construir marcos de referencia comunes.
Cuando se habla de la enseñanza de la lectoescritura se debate si enseñar el código o poner el foco en el significado de los textos. ¿Qué postura tenés al respecto?
A los seres humanos nos gusta mucho el pensamiento dicotómico: esto o esto, como compartimentos cerrados entre sí, totalmente excluyentes. Pienso, por ejemplo, en las posibilidades que ofrecieron los modelos holísticos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, que nos ofrecieron muchísimos caminos posibles, pero pienso también en la necesidad de acompañar esos modelos de momentos de aprendizaje específico del código. Con esto no quiero defender los modelos de enseñanza antiguos que se enfocaban únicamente en el código. No, mantengamos modelos holísticos, mantengamos modelos en los que la biblioteca, el encuentro con el libro es central, pero también tiene que haber, porque así funciona el aprendizaje, momentos de sistematización de ciertos patrones que vemos acerca de cómo funciona el lenguaje escrito. Después tenemos que sistematizar esos patrones, reflexionar en torno a ellos y abrir espacios de reflexión metalingüística para pensar qué está sucediendo. Eso tiene que ver también con el aprendizaje de la lengua escrita, un aprendizaje que tiene una especificidad propia y no la podemos olvidar.
