Las actuales autoridades políticas de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) persiguen el objetivo de mejorar la permanencia y el egreso en la educación media. Los indicadores son conocidos y colocan a Uruguay entre los peores países de la región. Mientras que la mitad de los jóvenes de 23 años no tiene ese tramo culminado, el dato de adolescentes que se desvinculan de un año a otro en la educación media superior es peor en UTU –donde, dependiendo del grado, oscila entre el 25% y el 30%– que en secundaria –donde en los últimos años viene a la baja, y en el caso de primero de bachillerato, único dato disponible, bajó a 8,4% en 2024–. En suma, solo cuatro de cada diez estudiantes avanzan en el tiempo previsto en el sistema educativo.
Las autoridades prevén realizar cambios curriculares. Los que se darán primero serán la modificación de los perfiles de egreso de la educación media y el cambio en los reglamentos de evaluación. Para el año que viene también se proyectan cambios en los bachilleratos, donde se presentan las mayores dificultades para la retención de estudiantes. Si bien los acuerdos emanarán de grupos de trabajo que están integrados, entre otros actores, por los planeamientos educativos de Secundaria y UTU y las Asambleas Técnico Docentes (ATD), desde la Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas de la ANEP, a cargo de Antonio Romano, se impulsa una discusión para revisar la matriz de los bachilleratos en Uruguay.
Para ello, en alianza con Unicef se contrató como consultora a la especialista argentina Felicitas Acosta, quien este viernes presentó públicamente los resultados de su trabajo, en el que hace un análisis histórico del bachillerato en la región y el mundo, con el objetivo de aportar perspectiva para generar propuestas de cara al caso uruguayo. Con relación a lo que ocurre en Uruguay, Acosta plantea cuatro “hipótesis interpretativas” que explican por qué persisten los problemas para la culminación del ciclo.
La función preparatoria para la universidad
Una de ellas es que, a partir de su origen histórico, la educación media superior en Uruguay tiene una “fuerte función preparatoria para estudios universitarios” y ello opera como un “organizador tácito” del sentido que se le otorga en el sistema educativo a ese tramo. De acuerdo con Acosta, este aspecto tiene una fuerte incidencia en las políticas educativas, ya que si el bachillerato sigue siendo percibido como una preparación para la universidad, los estudiantes que no aspiran a continuar estudios superiores “encuentran escaso sentido en el trayecto”.
Según se expresa en el documento, ello también tiene efectos tangibles en la experiencia escolar, puesto que “el tiempo de cursada se organiza en función de los contenidos evaluados en los exámenes de acceso o requisitos para la universidad”. A nivel internacional se contrasta con el caso de Grecia, donde la educación media superior también tiene carácter predominantemente propedéutico, pero con “un currículo común sólido”, cuenta con tasas de acceso y culminación mucho más altas, de 95% y 90%, respectivamente. Ante las resistencias que en Uruguay genera plantear que el bachillerato deje de ser propedéutico de la universidad, Acosta plantea como interrogante si es posible que se generen dispositivos que “amplíen” dicha finalidad, pero sin desplazarla.
La segunda hipótesis es que la especialización disciplinar –a partir de orientaciones como Humanístico, Biológico o Científico– organiza el tránsito de los estudiantes por el bachillerato. Para Acosta, ello se da pese a que son muy pocas las carreras universitarias que requieren la cursada de una orientación específica de bachillerato para inscribirse.
“En perspectiva comparada, la especialización temprana puede tener efectos no deseados sobre la equidad, dado que los estudiantes de los sectores más vulnerables suelen tener menos información y apoyo para elegir la orientación más adecuada a sus trayectorias futuras”, plantea la consultoría, que muestra ejemplos de otros países, como Polonia, en donde “las modalidades académica y técnica convergen en la misma prueba nacional de egreso”, que se necesita aprobar para acceder a las propuestas terciarias.
Precisamente, a partir del caso polaco, Acosta propone pensar si en Uruguay se podría generar una “especialización real, pero más porosa”. Se pregunta “qué pasaría si las orientaciones del bachillerato mantuvieran su identidad disciplinar, pero convergieran en un sistema de certificación que equiparara formalmente sus trayectos, reduciendo la jerarquía entre la vía académica y la técnica”. Además, la especialista plantea que la diversificación dentro de una estructura que les dé el mismo peso a todos los formatos de cursada “tiende a producir mejores resultados en equidad que la diversificación entre estructuras jerarquizadas”.
Entre la inclusión y la selectividad
La tercera hipótesis sostiene que, a pesar de que en los últimos años ha habido intentos por flexibilizar, la educación media superior mantiene su carácter selectivo. En ese sentido, Acosta marca que, pese a “flexibilizaciones curriculares y regímenes de evaluación más integradores”, los rasgos selectivos se mantienen. En concreto, menciona que la educación media superior uruguaya requiere altos estándares para su aprobación, y que la extraedad, el rezago y la repetición son “componentes estructurales”.
La especialista sostiene que existe evidencia internacional para afirmar que las políticas de flexibilización tienen efectos positivos “para segmentos importantes de la población”. Según afirma, para el caso uruguayo el problema radica en que no se han alterado los elementos que regulan ese tramo, y que la “gramática escolar” de liceos y escuelas técnicas tampoco ha sufrido cambios relevantes.
Como ejemplo internacional Acosta trae el caso de Corea del Sur, que tiene pasaje de grado automático en la educación media, pero con una “alta orientación al logro académico”. Además, en ese caso la regulación para la inscripción a la educación terciaria se hace mediante una prueba de ingreso a ese nivel. A partir del ejemplo surcoreano, la especialista distingue dos tipos de selectividad: durante la propia cursada en la educación media y al final de ese tramo. Según sostiene, en Uruguay podrían estar sucediendo ambos procesos: “Filtro a lo largo del ciclo y jerarquización en la salida”.
En ese sentido, Acosta concluye que “los sistemas que lograron reducir el abandono sin generar nuevas formas de exclusión son aquellos que revisaron ambas dimensiones al mismo tiempo: la lógica del cursado y la función de la certificación”.
La cuarta hipótesis del estudio plantea que “Uruguay ha construido, a lo largo de las últimas décadas, una estrategia de universalización compensatoria: la estructura disciplinar básica se mantiene y las políticas recientes apuntan a dispositivos de apoyo, trayectorias protegidas, tutorías y acreditaciones alternativas para quienes quedan al margen del modelo regular”. En otras palabras, dice que la expansión de cobertura de la educación media en el país “no implicó una transformación radical del modelo institucional, sino la incorporación de mecanismos compensatorios que conviven con la gramática escolar heredada”.
Al respecto, Acosta plantea que la propia generación de los mencionados dispositivos compensatorios es la que puede estar obturando transformaciones profundas de los planes y las dinámicas escolares pensados teóricamente para todos los estudiantes. Como modelo de contraste al uruguayo, la especialista citó el caso de Finlandia, donde en bachillerato los estudiantes no repiten ni tampoco están organizados en grupos-clase fijos. Por el contrario, “eligen módulos entre una oferta de contenidos obligatorios y optativos, avanzan a su propio ritmo dentro de tiempos mínimos y máximos y acreditan módulo a módulo hasta que cuatro exámenes nacionales certifican la aprobación del nivel”.
Más allá de que la investigadora afirma que los problemas en educación media también operan en otros países, cree que Uruguay tiene condiciones para lograr una mejor culminación del liceo o la UTU, pero ello no se consigue.
A modo de síntesis entre las cuatro hipótesis, afirma que el de Uruguay “es un problema de modelo institucional: la lógica que organiza la experiencia escolar en el bachillerato conserva atributos de los estudios preparatorios pensados para una minoría”. “El bachillerato académico conserva su prestigio como antesala de la universidad, mientras que la educación técnica no logra posicionarse como alternativa”.
Acosta entiende que la pregunta clave para Uruguay pasa por “qué cambiar y qué sostener para que el cambio produzca tracción entre quienes habitan el sistema cotidianamente”. Para ello, plantea como clave “la distinción entre los atributos que regulan las trayectorias y los que otorgan identidad al nivel”.
Las condiciones materiales de los estudiantes y sus familias
Ya durante la discusión de la Transformación Curricular Integral, colectivos docentes como las ATD se han mostrado críticos de los diagnósticos que hablan de problemas de diseño institucional para explicar la desvinculación estudiantil. En esa línea, Julián Mazzoni, representante de los docentes en el Consejo Directivo Central de la ANEP, afirmó recientemente que apuntar a eliminar la diversificación de los bachilleratos complicará el tránsito de los estudiantes en la educación terciaria.
A su vez, otros actores han abierto el debate acerca del importante peso que tienen las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y sus familias y, por lo tanto, de la necesidad de mejorar sus condiciones materiales para tener éxito en el liceo o la UTU. En la actividad de presentación de la consultoría que organizó la ANEP este viernes, quien hizo alusión a ese argumento fue el director general de Educación Secundaria, Manuel Oroño. Según el jerarca, ello incide en las trayectorias de los estudiantes de la misma manera que los aspectos de funcionamiento del sistema educativo. También planteó que para tomar decisiones sobre el bachillerato es fundamental el diálogo con la Universidad de la República (Udelar) y lo que la institución requiere que sepan los estudiantes para cursar sus carreras.
Durante su presentación, Acosta respondió al planteo del jerarca y dijo que, si bien las condiciones materiales son un aspecto importante para explicar la continuidad educativa, no es el único problema que tiene Uruguay. Para ilustrarlo, señaló que si bien hay una brecha muy importante entre la culminación de bachillerato en el quintil de menores ingresos (26,2%) y el de mayores ingresos (74,7%), es importante observar que en este último hay un cuarto de los jóvenes que no culmina el tramo pese a tener todas las condiciones materiales para hacerlo.
En esa línea, Acosta citó varios relevamientos dirigidos a estudiantes uruguayos en distintos momentos que dan cuenta de que, en general, no encuentran sentido ni utilidad práctica a la asistencia a la educación media. Se trata de un problema simbólico que, según advirtió la especialista, se verá agravado en el corto plazo ante la popularización del uso de plataformas de inteligencia artificial (IA) generativa.
Ese fue un punto retomado por Cecilia Garmendia, de Familias Organizadas del Liceo Público y UTU, quien apuntó que la IA y las redes sociales plantean un problema cada vez más presente en hogares con adolescentes, quienes cuestionan por qué deben ir a un centro educativo si pueden encontrar el conocimiento en una plataforma, sin necesidad de estudiar. Además, desde la organización marcaron que el formato de clases expositivas está resultando cada vez más difícil de seguir para los estudiantes de media, algo que también fue señalado por Acosta en su diagnóstico.
La necesidad de que las instituciones funcionen como un sistema educativo
En otra de las mesas de discusión de los resultados de la consultoría estuvieron el rector de la Udelar, Héctor Cancela, y el presidente de la ANEP, Pablo Caggiani. Cancela planteó que en egreso de bachillerato Uruguay está “muy lejos de la meta”, pero, al mismo tiempo, marcó la necesidad de reconocer que se viene registrando “un proceso de mejora” en los últimos años.
Para el rector, es fundamental “escapar de la contradicción” entre nivel de egreso y calidad de los aprendizajes que muchas veces se plantea en el debate público. Según completó, poner el foco exclusivo en uno de esos dos aspectos no es el camino; por el contrario, se trata de “lograr las dos cosas a la vez”.
Cancela afirmó que la Udelar está comprometida a trabajar en conjunto con la ANEP y mencionó que también con la Universidad Tecnológica acordaron recientemente un documento para la democratización de la educación superior en Uruguay, que el martes fue aprobado por el Consejo Directivo Central de la Udelar. Según dijo, entre otras acciones, allí se plantea profundizar el trabajo de un observatorio de trayectorias estudiantiles. De acuerdo con el documento, al que accedió la diaria, también se propone generar dispositivos comunes de ingreso a las instituciones terciarias públicas a partir de áreas de conocimiento y la creación de un “programa específico de intervención en los primeros años de las carreras de educación superior”.
Caggiani, en tanto, analizó que la cantidad de conocimiento que se genera en la actualidad y la forma en que se distribuye es un factor “muy disruptivo” para los sistemas educativos, que durante muchas décadas tuvieron la función de “curar los contenidos” para que los estudiantes los aprendan.
Para el jerarca, es necesario comprender también que el acceso a la educación superior es uno de los principales diferenciales para el ascenso social en la actualidad. Por ello, dijo que las instituciones educativas deben “mover cosas” y “pensarse como sistema” para generalizar el acceso a carreras terciarias y universitarias, algo en lo que “se nos va la vida como sociedad”. El presidente de la ANEP enumeró una serie de acciones que viene tomando el organismo con ese objetivo, como la ampliación de las becas para estudiantes de liceo y UTU –que este año alcanzarán a unos 17.000 beneficiarios–, la extensión del tiempo pedagógico y la discusión de aspectos curriculares.
Caggiani no descartó tampoco el planteo de cambios legales a futuro y, por ejemplo, se preguntó por qué es necesario tener la educación media para entrar a la universidad. Al respecto, planteó el caso de Argentina, donde la ley plantea que con 25 años cumplidos es posible el ingreso a una carrera de ese nivel.
Según dijo el jerarca, es necesario “movilizar a la sociedad” para que se comprenda la relevancia del punto, ya que “ningún derecho se consigue pidiendo ‘por favor’”.
