“La educación está en crisis. Ergo, hay que reformarla de arriba hacia abajo”. Esta afirmación, a veces expresada con otras palabras, se viene planteando desde tiempos inmemoriales. Se suele utilizar para dar cuenta de los aspectos negativos del sistema educativo cuando los resultados están muy por debajo de las expectativas de la opinión pública. El sistema es percibido, en forma errónea, como una estructura estancada debido a que los sucesivos intentos de reformarla no han logrado vencer la resistencia conservadora de los docentes expresada a través de la movilización sindical y la falta de compromiso con la renovación. En cambio, suele pasar inadvertido para la sociedad el carácter dinámico y cambiante de los procesos educativos que tienen lugar en las aulas.
Tal vez la única excepción a esta situación ha sido lo que se está viviendo en los últimos años con relación al uso de la tecnología. Se ha debatido mucho sobre cómo puede favorecer o entorpecer la enseñanza y el aprendizaje. Sería saludable que esta preocupación también se enfocara en reflexionar sobre otros aspectos que preocupan a enseñantes y aprendientes para así facilitar la búsqueda de respuestas a los múltiples desafíos que deben enfrentar diariamente.
Como todo docente sabe, no hay una clase que salga igual a las otras ni grupos que presenten las mismas fortalezas y dificultades que otros. Pueden ser similares, pero siempre contienen experiencias singulares y no siempre transferibles. A pesar de que es reconocido por propios y extraños que la enseñanza es una práctica compleja y que los docentes necesitamos conocer la mayor cantidad posible de experiencias de otros docentes para poder pensar y decidir mejor nuestras acciones, es insuficiente lo que se ha hecho para facilitar el intercambio entre pares.
Los espacios de coordinación creados en educación media para fomentar la reflexión colectiva han sido utilizados de forma muy diversa según la cultura institucional, la voluntad y la tradición de los equipos docentes y directivos. En general, debido a la estructura jerarquizada del sistema, suele pesar más la impronta de los equipos directivos que de los profesores. En efecto, de los directores se espera más que sean meros transmisores de las directivas que les llegan desde sus superiores antes que facilitadores de las iniciativas surgidas del cuerpo docente. Suelen estar más ocupados en atender los problemas de funcionamiento, administrativos y de infraestructura edilicia que surgen diariamente que de incentivar a los docentes a que piensen e implementen acciones creativas e innovadoras. Lejos quedó la pretensión de la reforma tecnocrática de 1996 de que los directores y directoras fueran “líderes pedagógicos” del cuerpo docente.
¿Cómo exigirles que asuman este rol cuando un docente del máximo grado del escalafón docente cobra menos salario si es director de una institución que no sea de categoría 1, es decir, con el mayor volumen de estudiantes del sistema? La situación es peor para los subdirectores, ya que no pueden cobrar más que un docente de grado 4, aunque sean de un grado mayor. Salvo que tengan más vocación por la gestión que por la docencia preferirán dejar que el cargo de directivo sea ocupado por alguien de menor grado. ¿Cómo son considerados estos jerarcas por los docentes de grados superiores?
En general, las autoridades y los medios de comunicación en general están más preocupados por diseñar e informar, respectivamente, las políticas educativas que deberían orientar la práctica de los educadores. Las reformas educativas pueden fracasar por muchas razones, pero una fundamental es que se intentan imponer a los docentes desde arriba en lugar de recorrer el camino inverso. ¿Por qué esto no se ha hecho hasta ahora? Una posible respuesta es que los ciudadanos votan a los gobernantes para que ejecuten determinadas políticas con las que coinciden. La realidad indica que los candidatos a ser gobernantes suelen tener solo algunas ideas generales de los cambios que deberían implementarse en el sistema educativo. Los políticos que han sido docentes pueden tener alguna idea más precisa que otros por haber trabajado dentro del sistema, pero no mucho más que eso. Lamentablemente, recién luego de haber ganado las elecciones se ponen a proyectar cómo transformar deseos en hechos.
Cualquier intento que procure aportar en este proceso de reformar el sistema desde abajo es necesario y bienvenido, por más utópico que parezca. Lo importante es que brinde insumos para pensar. Lo que falta es que haya más medios por los cuales difundir lo que ya se está haciendo en muchas aulas. De esta forma, se puede contribuir a romper el aislamiento en que trabajamos muchos docentes, a disipar temores y a estimular la renovación de las prácticas educativas.
Los docentes que están realizando o han realizado experiencias que les hayan resultado relevantes para ellos y para sus estudiantes deberían tener una oportunidad de difundirlas. Quienes no habían pensado en esas posibilidades podrán así conocer ideas que los pueden inspirar a implementar prácticas innovadoras. No para cumplir con un mandato de las autoridades, sino porque quieren resolver un problema que se les ha presentado en la realidad y que los hace sentir incómodos, insatisfechos y preocupados. Por su parte, los estudiantes podrán sentirse reconfortados no solo por haber participado en una actividad relevante para ellos, sus docentes, y tal vez incluso para la comunidad, sino también por poder compartir con otros sus vivencias como ciudadanos que forman parte de una sociedad que aspira a ser mejor. Finalmente, las autoridades podrán conocer prácticas de enseñanza locales y no solo extrapolar experiencias internacionales e investigaciones provenientes de otras áreas que no fueron hechas por quienes trabajan en las aulas.
En suma, la sociedad toda podría conocer cómo los docentes enseñamos saberes y actitudes para lograr una mejor convivencia. También cómo se enseñan las diferentes áreas del conocimiento (social, científica, artística, educación física y deportes, idiomas, tecnología), los diversos temas de interés social (educación sexual, ambiental, salud, seguridad, alimentación, derechos humanos, migración, ecología, democracia y autoritarismo, cooperativismo, emprendedurismo, género, feminismos, violencia, pobreza, desarrollo, solidaridad, ruralismo, urbanismo, infancias, discapacidades), en la variedad de talleres implementados (ajedrez, danza, teatro, filmación, escritura, dibujo, música, huerta, entre otros), con distintos recursos didácticos (cine, obras de teatro, libros, museos, viajes), a vincularse con la comunidad (barrial, científica, estatal, sociedad civil).
Implementar esto significa un cambio radical si se implementa de forma natural y no como una nueva moda a la que las reformas educativas nos tienen acostumbrados. De concretarse podría contribuir a consolidar el profesionalismo del cuerpo docente. Sin embargo, debo confesar mi pesimismo respecto a las posibilidades de que esto se lleve adelante. Los tomadores de decisiones parecen haber tomado otro camino.
El caso del plan de egreso y titulación para docentes en ejercicio
El Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), organismo sucesor del Consejo Nacional de Educación creado en enero de 1973 para controlar y reducir la autonomía de los subsistemas (y cuya revisión no está en la agenda política), ha decidido asegurar la “estabilidad laboral” de los docentes no egresados de los institutos de formación docente por medio de un plan de titulación.
Entre el intento mesiánico fundacional por rescatar a la educación pública y la inacción para evitar que toque fondo tiene que haber un camino intermedio que rescate lo mejor de nuestras tradiciones y las fortalezca con las mejores innovaciones.
El llamado plan “de egreso y titulación de docentes en ejercicio de educación media” ha sido cuestionado por colectivos docentes por diversas razones. No tanto por las medidas implementadas para facilitar el egreso de quienes tienen la carrera incompleta, sino más por lo segundo. Sobre las primeras solo me resta agregar mi decepción por la falta de un sistema nacional de becas que mejore lo que ya se ofrece en algunas instituciones del interior en cuanto a transporte, alojamiento y alimentación. Sobre la titulación cabe advertir que no asegura que su portador sea un mejor enseñante. Solo el acompañamiento con otros puede facilitarlo si uno está abierto a aceptarlo.
La reforma de 1996 pensó en estimular con dinero a los docentes para que terminen la carrera. Se aprobó una compensación de un 7,5% en el salario, porcentaje que se pensaba ir incrementando. Restricciones presupuestarias determinaron que esta última intención no se cumpliera. Ahora se propone que este complemento lo cobren también los/as que se titulen sin ser egresados. No puedo darme cuenta de cómo esto redundaría en que estos/as docentes mejoren sus prácticas de enseñanza. Se lo presenta como un premio al esfuerzo, pero no parece importar que también favorece a quienes no se han preocupado por formarse porque tenían el trabajo asegurado hasta ahora. En caso de concretarse el plan, los titulados a través de este mecanismo tendrán, debido a su antigüedad de trabajo en el sistema, más puntaje que los egresados recientes.
El artículo 69 de la Ley General de Educación (modificado por la ley de urgente consideración –LUC– del gobierno anterior) establece que “el título habilitante será condición indispensable para acceder a la efectividad”. Por ende, los docentes no titulados están habilitados para trabajar enseñando. Es cierto que entre ellos ha habido y hay buenos docentes y también hay malos docentes titulados, pero también es cierto que, aunque el título no sea una garantía de solvencia, haberlo conseguido luego de formarse académicamente aumenta las probabilidades de alcanzarla.
Hoy el debate no está centrado en cómo mejorar la calidad de la enseñanza, sino en garantizar el trabajo a un sector de docentes perjudicados por el aumento del número de egresados y la disminución creciente de la cantidad de estudiantes y, por ende, de grupos. La cantidad de egresados ha aumentado desde que a fines de la década del 90 se crearon los Centros Regionales de Profesores en cinco departamentos con un sistema de becas que, si bien es escaso, el Instituto de Profesores Artigas, ubicado en Montevideo, no ofrece. La disminución de la natalidad explica, en gran parte, los cambios en la matrícula. Esta situación podría verse como una oportunidad para lograr un acompañamiento más individualizado de los/as docentes con sus estudiantes, lo que podría redundar en un mejor aprendizaje de estos últimos.
Se ha argumentado que este plan responde a que la LUC aprobada en la legislatura pasada mandata a la ANEP a esforzarse por conseguir que los docentes en ejercicio accedan al título, algo que no se estaba cumpliendo. También es cierto que tampoco se está cumpliendo con el mandato constitucional de que todos tengan acceso a muchos derechos fundamentales para la vida. Creo, por las razones que intenté explicitar anteriormente, que este esfuerzo de los consejeros designados por el Parlamento y por los electos por los docentes va por el camino equivocado. Si hay que invertir, que sea en ayudar a que todos terminen la carrera docente y en desestimular a que se pueda seguir enseñando sin haberla culminado.
Entre el intento mesiánico fundacional por rescatar la educación pública y la inacción para evitar que toque fondo tiene que haber un camino intermedio que rescate lo mejor de nuestras tradiciones y las fortalezca con las mejores innovaciones. Como se ha dicho tantas veces, nuestros estudiantes necesitan y se merecen una educación mejor. No alcanza con tener voluntad para lograrlo, pero por ahí se puede comenzar.
Federico Lanza es profesor de Historia egresado del IPA.
