A partir de la difusión de los resultados de PISA 2025 se han hecho variados análisis, con mayor o menor grado de fundamentación y profundidad. Este artículo aporta a ese conjunto de interpretaciones, empezando por una primera consideración: la evaluación se hace con estudiantes de 15 años, lo que implica un proceso de adquisición de los conocimientos acumulado a lo largo de su vida. Un análisis serio debe abarcar esos tres lustros.
Empecemos, entonces, por la primera infancia. Decía José Enrique Rodó en Ariel, publicado en 1900: “El verdadero, el digno concepto de la igualdad, reposa sobre el pensamiento de que todos los seres racionales están dotados por naturaleza de facultades de desenvolvimiento noble. El deber del Estado consiste en colocar a todos los miembros de la sociedad en condiciones de tender a su perfeccionamiento”.
¿Qué hace el Estado uruguayo?
En 2023 se publicó el volumen De la cuna a las aulas: desarrollo infantil, alerta temprana y trayectoria escolar, en el que participó un conjunto de investigadores de la Universidad de la República y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), encabezados por el sociólogo Santiago Cardozo. En el trabajo se plantea el vínculo entre los primeros años del desarrollo infantil y la trayectoria escolar, así como la posibilidad de detectar los posibles problemas en los aprendizajes y realizar una intervención temprana para intentar corregirlos a tiempo. Se trabaja con los datos de la cohorte 2016 de los registros de la Evaluación Infantil Temprana (EIT). Dicha evaluación se realiza al final del período inicial, es decir que los niños son nacidos en 2011, año en el que la pobreza infantil, aunque venía decreciendo, aún se ubicaba en un 27%.
Al final del capítulo V se puede leer: “Los resultados reportados en este capítulo muestran, en ese sentido, que los rezagos leves o severos vinculados al desarrollo infantil (DI) se incrementan significativamente
entre los varones y entre los de menor edad relativa de la generación escolar;
entre los hijos de madres menos educadas y en los hogares económicamente más vulnerables;
entre los niños que presentan factores de riesgo asociados al embarazo, la gestación y el parto, específicamente ante situaciones de captación tardía del embarazo, número insuficiente de controles prenatales, embarazo adolescente, bajo peso al nacer, parto prematuro y no presencia de padre en el hogar.
El impacto de cada uno de estos factores sobre los rezagos en el DI a los 5-6 años de edad es robusto ante el control estadístico por los restantes”.
El capítulo VIII del libro se refiere al desarrollo infantil y los riesgos asociados al aprendizaje. En sus conclusiones dice: “En los rezagos (leves o severos) en el desarrollo temprano, tal como son captados por la EIT al término de la educación inicial, anticipan aprendizajes sustantivamente descendidos durante la enseñanza primaria, tanto en el área de lectura como en la de matemática”.
Cambios quinquenales
Cuando se analiza el resultado de PISA 2025 hay que considerar un período de desarrollo que comienza en 2010, año en que se marcó un importante retroceso de la pobreza infantil. Entre 2005 y 2020 el descenso de la pobreza fue permanente, pero se revirtió entre 2020 y 2025.
De acuerdo con la investigación antes citada, no es de recibo analizar los resultados obtenidos por Uruguay en PISA 2025 observando solamente los últimos años; es necesario considerar en su totalidad los 15 años previos a la última evaluación. En nuestro país, en los últimos tres lustros hubo al menos el mismo número de modificaciones curriculares. Atribuir los resultados de PISA 2025 a una de ellas, y especialmente la más reciente, supone desconocer la acumulación de factores sociales, educativos e institucionales que intervienen en los aprendizajes.
El ranking PISA
Las supuestas evidencias que justifican virajes curriculares espectaculares o determinados criterios de evaluación y pasaje de grado son más bien intentos de “arrimar agua para el molino”, que favorece a los intérpretes. El análisis del lugar del ranking en el que estamos, sin otras consideraciones, es por demás superficial y no permite tomar los datos con un criterio pedagógico equilibrado. Además, PISA no ofrece un único ranking general y, aun dentro de su área, los resultados no permiten siempre asignar a cada país un puesto exacto.
Gonzalo Salas, investigador de la Universidad de la República, escribió un interesante análisis del informe. Señala: “Cuando observamos que Dinamarca o Noruega obtienen un promedio de PISA mayor que Uruguay, estamos comparando no solo sistemas educativos diferentes, sino también condiciones de partida extremadamente distintas. Una parte de la diferencia en los promedios necesariamente proviene de esa composición”. Luego hace el ejercicio de analizar el rendimiento de los cuartiles uruguayos como si nuestros índices de estatus económico, social y cultural fuera los de esos países. En esas condiciones Uruguay quedaría al nivel de Dinamarca y mejor que Noruega. Finlandia igual nos superaría ampliamente y España lo haría por poco.
Brecha por cuartiles
Luego de analizar las diferencias separadas por cuartiles y el aumento de la brecha de aprendizajes que se produce a causa de ellas, que obviamente desfavorece a los más pobres, Salas concluye que “la currícula importa, la organización institucional importa, pero también importa, y probablemente en mayor medida, qué sucede con los niños antes de que estas instituciones puedan hacer su trabajo y cuáles son las restricciones con las que llegan a ellas”.
Lo que podríamos llamar _neopositivismo pedagógico_ insiste en “la toma de decisiones basadas en evidencia”, pero debajo de la superficie encontramos casi inmediatamente los presupuestos de la OCDE y la teoría del capital humano.
Hay que cuidar el trayecto “de la cuna a las aulas” para “colocar a todos los miembros de la sociedad en condiciones de tender a su perfeccionamiento”.
Lo que preocupa es la interpretación interesada de los resultados de la prueba estandarizada, a la que algunos llaman “evidencia”. Esa “evidencia” pretende justificar políticas educativas más espectaculares que efectivas, que se modifican cada cinco años porque la ANEP está muy atada a los ciclos electorales del país, contradiciendo el espíritu del capítulo II de la sección XI de la Constitución, que pretende garantizar la autonomía.
Los filósofos interpretan el mundo
El neopositivismo parece ser la filosofía detrás de la estandarización y del entusiasmo por los datos “objetivos” de la realidad pedagógica.
En la República de Platón, los que estaban en condiciones de gobernar una sociedad fuertemente estratificada y muy poco democrática eran los filósofos. El neoliberalismo ha puesto en ese lugar a tecnócratas que parecen gobernar de manera aséptica, con decisiones basadas en “evidencia”, banalizando la política.
“Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversas maneras el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”, dice Karl Marx en su undécima tesis sobre Feuerbach. Además del evidente contenido revolucionario, se desprende de la rotunda afirmación una teoría del conocimiento: conocer la realidad implica transformarla.
En la mecánica cuántica, la objetividad de la experimentación se pone en duda; el trabajo en el laboratorio puede modificar el fenómeno que se pretende estudiar. Tomada con cautela, esta idea es extrapolable a las ciencias sociales, donde el “laboratorio” es la propia sociedad. Por ejemplo: las empresas de marketing político informan de las preferencias electorales, pero la publicación de los resultados altera la percepción de los indecisos, y también puede modificar las preferencias que ya se manifestaron por una opción, pero no son muy firmes.
Nos preguntamos si se pueden obtener “evidencias” rotundas en pedagogía. La respuesta no puede ser categórica porque, de una u otra manera, toda investigación modifica la realidad. Lo que podríamos llamar neopositivismo pedagógico insiste en “la toma de decisiones basadas en evidencia”, pero debajo de la superficie encontramos casi inmediatamente los presupuestos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos y la teoría del capital humano. Las “evidencias” son generadas por las pruebas PISA, sustentaron la transformación educativa y pretenden seguir definiendo políticas “progresistas”.
Transformar la educación
Los fabricantes de esa “evidencia” están instalados en los ámbitos que influyen en la educación pública, por lo que resulta difícil eliminar ese “sentido común”. A la política pedagógica “basada en evidencia” oponemos la construcción de una praxis que valida el conocimiento desde una perspectiva histórica, en contacto con la realidad social que se expresa en las aulas.
Atribuimos particular importancia a la reflexión colectiva que, como peculiaridad uruguaya, se expresa en las Asambleas Técnico Docentes. También a los aportes de las organizaciones sindicales de los trabajadores de la educación, que tradicionalmente han ido siempre más allá de la reivindicación concreta –que es válida—para proponer soluciones que apunten a construir una educación popular. Soluciones, por lo tanto, insertas en las luchas del resto de los trabajadores organizados. No se puede dejar de mencionar la iniciativa del PIT-CNT de imponer una sobretasa del impuesto al patrimonio correspondiente al 1% más rico, como forma de contribuir a resolver el alarmante nivel de pobreza infantil.
En definitiva, al interpretar los problemas pedagógicos tratamos de transformar la educación, involucrándonos en la acción cotidiana y reflexionando sobre ella. Se trata de cambiar el mundo.
Julián Mazzoni es consejero electo por los docentes en el Codicen de la ANEP.
