PISA 2025: la desigualdad que llega al aula

Cada nueva edición de PISA suele producir una discusión conocida. Se observan los resultados, se los compara con los de otros países y rápidamente aparecen explicaciones que remiten a la última reforma educativa, a la currícula, a la organización de los centros y su autonomía o a los saberes docentes. Todo eso importa. Pero existe un problema previo: una prueba realizada a los 15 años difícilmente pueda interpretarse como el resultado de lo ocurrido en los dos o tres años anteriores. Los aprendizajes son acumulativos. Las capacidades con las que un adolescente enfrenta un texto, un problema matemático o una pregunta de ciencias son el resultado de una trayectoria que comenzó mucho antes de ingresar al liceo. La literatura sobre formación de habilidades ha insistido precisamente en esta idea: las capacidades adquiridas en una etapa facilitan la adquisición de nuevas capacidades posteriormente, de modo que las condiciones iniciales pueden amplificarse a lo largo del ciclo de vida.¹

Los resultados de PISA 2025 permiten volver sobre esta discusión. Uruguay obtuvo 445 puntos en ciencias, 423 en lectura y 405 en matemática. Ciencias presenta el mejor resultado registrado por el país desde que participa en PISA; en lectura y matemática, en cambio, los resultados son inferiores a los alcanzados en 2015.

La fotografía, por tanto, es bastante menos sencilla que la de un sistema educativo que se deteriora uniformemente. Tampoco parece razonable explicar el resultado de 2025 únicamente por efectos durables de la pandemia. Los estudiantes evaluados ahora tenían aproximadamente 9 o 10 años en 2020. El cierre de las escuelas los alcanzó durante la enseñanza primaria, en una etapa en que todavía estaban construyendo buena parte de las habilidades sobre las que se apoyaría el aprendizaje posterior. Sabemos que el shock fue importante. Una revisión sistemática de 42 estudios correspondientes a 15 países encuentra pérdidas significativas de aprendizaje durante la pandemia, persistentes en el tiempo y particularmente grandes entre estudiantes provenientes de hogares socioeconómicamente desfavorecidos.² Pero Uruguay contó con una infraestructura previa que lo diferenció de buena parte del mundo: el Plan Ceibal permitió desplegar inmediatamente Ceibal en Casa y sostener plataformas, dispositivos y recursos digitales durante el cierre de los centros.³ A esa capacidad se sumaron decisiones sobre cuándo y cómo volver a las aulas: en 2020 se optó por un retorno presencial temprano, gradual y voluntario, que comenzó en abril con las escuelas rurales y se extendió durante junio al resto del sistema educativo.⁴

Pero incluso la pandemia es solo un episodio dentro de una historia bastante más larga. La generación que rindió PISA 2025 nació aproximadamente en 2009-2010. En esos años Uruguay ya había dejado atrás la crisis de 2002 y la pobreza estaba descendiendo aceleradamente. Aun así, la incidencia entre los niños pequeños seguía siendo muy elevada: en áreas urbanas, alrededor de 39% de los menores de 6 años vivía bajo la línea de pobreza en 2009 y 34% en 2010. Es decir, muchos de los adolescentes que hoy observamos en PISA iniciaron sus trayectorias vitales en hogares sometidos a restricciones económicas muy importantes.

Comparar países que educan poblaciones diferentes

Aquí aparece un problema que suele pasar inadvertido cuando se comparan los promedios de PISA. Finlandia, Dinamarca, Noruega y Uruguay no solamente tienen instituciones educativas diferentes. También educan poblaciones cuya distribución socioeconómica difiere extraordinariamente. PISA permite observarlo mediante su índice de estatus económico, social y cultural (ESCS). El índice combina información sobre educación y ocupación de los padres o responsables y sobre bienes y recursos existentes en el hogar. Lo importante para esta comparación es que PISA lo construye sobre una escala común: un estudiante uruguayo y uno noruego ubicados en el mismo tramo de esa escala poseen un perfil socioeconómico aproximadamente comparable según las dimensiones captadas por el ESCS. No significa que tengan exactamente el mismo ingreso ni idénticas condiciones de vida, pero sí permite algo que las distribuciones nacionales no permiten: comparar posiciones socioeconómicas comunes entre países.

Para algunos países seleccionados, el contraste es enorme. En Uruguay, 58% de los estudiantes se encuentra en la mitad inferior de la distribución del ESCS y apenas 21% pertenece al cuartil superior. En Dinamarca y Noruega sucede prácticamente lo contrario: alrededor de 60% de los adolescentes pertenece por sí solo al cuartil más favorecido. En Finlandia la mitad de los estudiantes está en ese cuartil. Esto tiene una consecuencia inmediata. Cuando observamos que Dinamarca o Noruega obtienen un promedio de PISA mayor que Uruguay, estamos comparando no solo sistemas educativos diferentes, sino también distribuciones de condiciones de partida extremadamente distintas. Una parte de la diferencia en los promedios necesariamente proviene de esa composición. Podemos intentar dimensionar cuánto.

¿Qué pasaría si Uruguay tuviera los estudiantes de Noruega?

El ejercicio es muy sencillo. Tomemos el rendimiento que actualmente obtienen los estudiantes uruguayos dentro de cada uno de los cuatro cuartiles socioeconómicos; no cambiemos esos resultados. Imaginemos únicamente que la proporción de estudiantes uruguayos ubicada en cada cuartil fuera la de Finlandia, Dinamarca, Noruega, España u otro país. No estamos suponiendo mejores escuelas. No cambiamos docentes, currícula, organización institucional ni recursos educativos. Solo reponderamos los mismos resultados uruguayos con una composición socioeconómica diferente.

La comparación con Finlandia es intuitiva y se muestra en el siguiente gráfico. Esta refiere a la prueba de ciencias, pero los resultados son similares para las restantes. Finlandia obtiene alrededor de 59 puntos más que Uruguay, 504 frente a 445. Si Uruguay mantuviera exactamente su rendimiento actual dentro de los cuatro estratos socioeconómicos, pero tuviera la composición finlandesa, su puntaje aumentaría aproximadamente 28 puntos, hasta 473. La mitad de la distancia con Finlandia desaparecería, pero quedaría todavía otra mitad. Finlandia no solamente tiene una población socioeconómicamente más favorecida: sus estudiantes también obtienen, en promedio, mejores resultados dentro de estratos comparables. España muestra algo parecido, aunque menos extremo. Su promedio en ciencias supera al uruguayo en aproximadamente 32 puntos. Cambiar solamente la composición socioeconómica llevaría a Uruguay a, aproximadamente, 467 puntos, eliminando cerca de dos tercios de esa distancia.

Brecha en ciencias respecto de Uruguay y resultado contrafactual si Uruguay tuviera la composición socioeconómica de cada país (PISA 2025)

Pero los casos más interesantes son Dinamarca y Noruega. Dinamarca obtiene 478 puntos en ciencias, 33 más que Uruguay. Sin modificar un solo resultado de los estudiantes uruguayos dentro de cada cuartil, simplemente reemplazando la distribución socioeconómica uruguaya por la danesa, el promedio contrafactual de Uruguay se ubicaría en 479 puntos. Es decir, prácticamente en el mismo lugar que Dinamarca. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) muestra que 60% de los estudiantes daneses está en el cuartil socioeconómico superior, frente a apenas 21% de los uruguayos.

El ejemplo noruego es incluso más llamativo. Noruega obtiene aproximadamente 470 puntos en ciencias, 25 más que Uruguay. Pero 62% de sus estudiantes pertenece al cuartil superior de la distribución socioeconómica y apenas un 2% se encuentra en el primero. Si Uruguay conservara los desempeños que actualmente tiene dentro de cada estrato, pero tuviera esa distribución socioeconómica, su promedio sería cercano a 480 puntos, alrededor de diez puntos por encima del resultado efectivamente obtenido por Noruega.

El ejercicio no demuestra que los sistemas educativos danés o noruego sean irrelevantes. Sería absurdo extraer esa conclusión. Lo que afirma es algo distinto y bastante más importante para interpretar PISA: la distancia entre promedios nacionales no puede leerse directamente como una medida de la calidad relativa de los sistemas educativos. Parte de lo que llamamos “resultado de Dinamarca” es resultado de que Dinamarca educa a una población enormemente concentrada en la parte superior de la distribución socioeconómica. Y parte de lo que llamamos “resultado de Uruguay” refleja que casi seis de cada diez adolescentes uruguayos están en la mitad inferior de esa misma distribución.

Chile, Argentina y México sirven además para evitar una interpretación mecánica. Chile presenta una composición socioeconómica más favorable que Uruguay y, sin embargo, obtiene un resultado medio ligeramente inferior en ciencias. Argentina tiene también una composición algo más favorable, pero un desempeño considerablemente menor. México tiene una composición muy similar a la uruguaya y también presenta resultados más bajos.

Entonces, ¿importan las instituciones?

Por supuesto que sí. Una vez que comparamos estudiantes dentro de estratos socioeconómicos semejantes, siguen existiendo diferencias entre países. Finlandia constituye el ejemplo más claro entre los casos considerados: aproximadamente la mitad de su ventaja frente a Uruguay permanece aun después de realizar este sencillo ejercicio de descomposición. Pero de allí tampoco se sigue que esa diferencia restante pueda adjudicarse a la currícula. Entre el nacimiento y PISA existen 15 años de instituciones. Están la educación inicial y primaria, la segregación entre escuelas, las horas efectivas de enseñanza, la estabilidad de los docentes, las prácticas pedagógicas, la repetición, los grupos de pares y las políticas sociales, entre muchos otros factores. PISA no permite separar causalmente estas dimensiones.

La discusión pública suele hacer algo bastante más arriesgado: atribuir a una modificación curricular reciente cambios en aprendizajes que son el resultado de un proceso acumulativo mucho más prolongado. Las instituciones educativas pueden aumentar o reducir desigualdades preexistentes; lo que difícilmente puedan hacer es conseguir que esas desigualdades dejen de existir cuando los estudiantes ingresan al aula.

Aquí la primera infancia vuelve a ser central. Si las habilidades producen habilidades, como plantea la literatura sobre formación de capital humano, las diferencias generadas tempranamente condicionan la productividad de las inversiones posteriores.⁵ No vuelven inútil la intervención educativa; exactamente lo contrario. Pero implican que intervenir tarde suele ser más difícil que impedir que las brechas se acumulen durante años. Por eso, quizá PISA debería llevarnos a una conversación educativa bastante más amplia. La currícula importa, la formación docente importa, la organización institucional importa, pero también importa, y probablemente en mayor medida, qué sucede con los niños antes de que esas instituciones puedan hacer su trabajo y cuáles son las restricciones con las que llegan a ellas.

Los resultados de 2025 ofrecen una imagen particularmente clara. Uruguay tiene estudiantes que, dentro de un mismo estrato socioeconómico, alcanzan desempeños próximos o incluso superiores a los de algunos países mucho más ricos. La diferencia es que los adolescentes uruguayos se distribuyen entre esos estratos de una forma muy distinta. El sencillo ejercicio realizado para esta nota indica que, si Uruguay tuviera la estructura socioeconómica de Dinamarca o Noruega y mantuviera sus actuales resultados por estrato, su promedio sería aproximadamente igual al danés y superior al noruego. En Uruguay, dentro de un sistema que comparte un marco institucional y curricular, conviven estudiantes con desempeños muy dispares. Esa heterogeneidad obliga a mirar más allá del sistema educativo y a prestar atención a las condiciones en las que transcurren la infancia y la adolescencia. La discusión sobre las reformas educativas necesarias debe incorporar ese punto de partida: no podemos pedirle a la educación que explique, y mucho menos que repare por sí sola, todo lo que ocurrió antes de que un adolescente se sentara frente a una prueba PISA.

Gonzalo Salas es investigador del Instituto de Economía y del Instituto de Justicia Social y Desigualdades (Udelar).