El legado de Los herederos

Partiendo del Val-de-Marne, en el instituto Saint-Exupéry de Créteil, este levantamiento logró movilizar a toda una generación, desde los institutos de formación profesional hasta las carreras generales, en toda Francia, incluyendo los territorios de ultramar. Vuelve a situar la cuestión de las disparidades escolares en el centro de los debates políticos e invita a releer el gran clásico de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproducción, publicado originalmente en 1970 por Éditions de Minuit [en el Río de la Plata, por Siglo XXI Editores].

Desde mediados de la década de 1960 [como se refleja en ese libro y en Los herederos] los dos sociólogos llevaron a cabo una serie de investigaciones cuyos resultados revelan la magnitud de las desigualdades en materia de educación y los mecanismos que contribuyen a reproducir las relaciones de clase, a través de los efectos cada vez mayores de los resultados escolares en las trayectorias sociales.¹ De este modo, asumen la ruptura con la ideología meritocrática de la “escuela liberadora”, entonces dominante en la izquierda y entre todos aquellos que pretendían reformar la escuela para “democratizarla”. Un ideal de “igualdad de oportunidades” justificaba entonces las políticas escolares, que facilitaban el acceso a la educación secundaria. Una vez eliminados los obstáculos financieros, organizativos o relacionados con ciertos hábitos que impedían el acceso a las secundarias y universidades a los estudiantes de origen humilde, los niveles de éxito alcanzados entre los individuos ya solo se deberían a diferencias de “dotes”. Las investigaciones de Bourdieu y Passeron muestran, por el contrario, que las relaciones entre clases sociales impregnan todo el funcionamiento del sistema educativo y tienden así a reproducirse de una generación a otra.

La reproducción goza de una amplia difusión. Sus conclusiones han sido confirmadas en numerosas ocasiones desde entonces. Hoy, múltiples trabajos científicos documentan las desigualdades socioescolares. Observan, ya desde el nivel preescolar, diferencias significativas en el rendimiento en las evaluaciones nacionales de lengua y matemáticas según el origen social de los alumnos, diferencias que no hacen más que aumentar a lo largo de las trayectorias escolares. Si bien el acceso a la educación secundaria se ha ido abriendo de forma gradual a los niños de diferentes clases sociales, las trayectorias de unos y otros divergen de manera marcada. Por ejemplo, al elegir especialidades en el primer año de la secundaria, las categorías denominadas “privilegiadas” acceden en mayor medida a especialidades científicas como matemáticas o física y química, mientras que los alumnos de entornos populares optan por las humanidades o por la educación física y las “culturas deportivas”.² En la educación superior, las desigualdades en el acceso a las carreras de élite, en particular a las grandes escuelas, no han dejado de acentuarse, avivando el sentimiento de injusticia de todos aquellos que habían creído en las promesas de democratización.

Esta constatación es bien conocida. Pero lo que a menudo se pasa por alto en el análisis es el estado de los trabajos intelectuales que acompañan esta situación y las políticas públicas que dichos trabajos tienden a legitimar.

En primer lugar, en lo que respecta a los trabajos que, en mayor o menor medida, siguen la estela de las investigaciones de Bourdieu y Passeron, se observa una forma de fragmentación de los modelos de análisis desarrollados en ese entonces: en un extremo, trabajos que alimentan cierto fatalismo de la reproducción en forma estadística –en la órbita de servicios ministeriales cada vez más desconectados de la investigación en ciencias sociales– o econométrica –descomponiendo los factores sociales y escolares de las desigualdades sin integrar los mecanismos institucionales y pedagógicos–; en el polo opuesto –entre los ensayistas que combinan el relato autobiográfico de quienes han cambiado de clase con una teoría revolucionaria de tintes antiinstitucionales–, el legado bourdiano se reinterpreta en una especie de profetismo.³

Pero, sobre todo, en las últimas décadas han prosperado otros enfoques que rompen con los logros de los trabajos de las ciencias sociales. Los más conocidos son los propuestos por la psicología cognitiva y las neurociencias. Si bien el aparato probatorio es aquí omnipresente, esto se logra a costa de un enfoque en los mecanismos biológicos que intervienen en los procesos de aprendizaje y de una categorización cada vez más amplia de los “trastornos” que los afectan: dislexia, discalculia, dispraxia, disortografía, trastornos de la atención, etcétera. El auge de estas investigaciones desde hace unos 30 años ha sido acompañado, en las universidades, del desarrollo de programas de formación clínica basados en técnicas conductuales y de un proceso de reconocimiento institucional por parte del Ministerio de Educación. Este proceso culminó durante la gestión del ministro Jean-Michel Blanquer, con la creación de un Consejo Científico compuesto casi exclusivamente por psicólogos cognitivistas y neurocientíficos. La irrupción de las neurociencias en el ámbito educativo también se debe en gran medida a su capacidad para responder a la creciente demanda de las familias: las técnicas de intervención propuestas por los especialistas en “trastornos del aprendizaje”, que combinan la reeducación conductual del niño con una especie de reorientación de las prácticas educativas familiares, lo que a menudo permite a los alumnos afectados recuperar el ritmo en el aprendizaje.⁴

En términos más recientes, ha surgido en el ámbito educativo otro grupo de disciplinas y prácticas cercanas a la psicología: el conjunto muy heterogéneo y controvertido de las teorías y técnicas denominadas de “desarrollo personal”.⁵ Al combinar influencias de la psicología positiva, la administración empresarial y ciertas formas de esoterismo, proponen a cada persona conocerse mejor a sí misma, para valorizar sus talentos y realizarse.⁶ Hay entidades privadas que las promueven. En este sentido, buscan aprovechar las nuevas directrices del Ministerio de Educación Nacional relacionadas con el bienestar. Bajo el pretexto de alianzas con asociaciones, prácticas que se autodenominan “meditación de plena conciencia” se incorporan a los horarios escolares.

Estos enfoques, de inspiraciones muy diversas, tienen en común promover una visión individualista de las cuestiones educativas, lo que despolitiza sus aspectos institucionales. Cada uno, a su manera, ofrece soluciones técnicas supuestamente adaptadas a cada tipo de dificultad o trayectoria personal, ignorando las relaciones de poder y las lógicas estructurales. Legitiman la multiplicación de estrategias de protección individual y acompañan el auge de políticas escolares que hunden al sistema educativo en una crisis cada vez más profunda. La individualización del aprendizaje se convierte en una de las principales consignas del discurso oficial, sin otro contenido que una vaga incitación a darle a cada uno solo lo que puede recibir. La doble cuestión de los conocimientos que se deben transmitir a las nuevas generaciones y de las formas de transmitirlos colectivamente ha quedado relegada al cajón de las viejas ideas reformistas. En su lugar, el concepto de “competencias”, tal como lo promueven las empresas, se ha instalado en los planes de estudio oficiales desde la llamada “ley Fillon” de 2005 [estableció un conjunto obligatorio de competencias que todo alumno debía dominar al finalizar la escolaridad obligatoria]. No es de extrañar que, en estas condiciones, el enfoque consumista de la institución escolar haya experimentado nuevos avances. En cada etapa de la trayectoria escolar de sus hijos, una proporción cada vez mayor de padres se lanza a la búsqueda del centro adecuado, la carrera adecuada o el itinerario personal adecuado, incluso entre las clases medias bajas y las clases populares. La educación privada, que desde la ley conocida como “Carle” de 2009 goza de un financiamiento casi equivalente al del sistema público, sin las obligaciones de admisión propias del servicio público, se beneficia mucho de esta evolución, no tanto desde el punto de vista del aumento del número de alumnos,⁷ sino más bien desde el de la selección social de los alumnos: en la secundaria, por ejemplo, el 42 por ciento de los alumnos proviene de entornos muy favorecidos, frente al 20 por ciento en el sistema público.⁸ Por su parte, las instituciones públicas se enfrentan a dificultades operativas cada vez mayores.

En cuanto al poder político, los ministros se suceden, con un promedio de seis meses y medio en el cargo durante el segundo mandato de Emmanuel Macron. A menudo con poca experiencia en temas educativos, aplican la hoja de ruta de reducción de costos impuesta por el Ministerio de Economía y, en el breve período de visibilidad mediática que les brinda su paso por el ministerio, se atreven a avanzar con algunas medidas simbólicas en función de sus intereses políticos del momento. El premio se lo lleva aquí Gabriel Attal. Durante los seis meses que pasó en el ministerio, el candidato presidencial de Renacimiento logró imponer una serie de medidas que le permitieron acercarse a las expectativas del electorado de derecha: prohibición de la abaya y el qamis [túnicas árabes de mujer y hombre], prueba piloto del uniforme escolar, grupos por nivel en la secundaria. En términos más generales, el Ministerio de Educación Nacional se ha vuelto un espacio político de segunda categoría. La lógica administrativa y de gestión se está convirtiendo en el único modo de regulación de la institución, facilitada por la transformación del cuerpo rectoral, que proviene cada vez más de formaciones en gestión administrativa en lugar de la educación superior.

Ante tal situación, los logros de La reproducción y su actualización constituyen un verdadero antídoto que invita a concebir el sistema educativo como parte de un conjunto de luchas que tienen como objetivo la perpetuación o la transformación de las relaciones entre las clases sociales.

Enriquecidos por la experiencia de los principales interesados –docentes, jóvenes, familias–, los trabajos de las ciencias sociales pueden servir de apoyo para proponer una transformación integral del sistema educativo, orientada a la igualdad y basada en el servicio público. En esta etapa de la campaña presidencial francesa hacia 2027, es más que urgente.

Jérôme Camus, Pierre Clément, Bertrand Geay y Pierig Humeau. Codirectores de La reproducción en el siglo XXI. La actualidad de la sociología de Bourdieu y Passeron, Éditions du Croquant, Vulaines-sur-Seine, 2026. Traducción: redacción de Le Monde diplomatique, edición Cono Sur.