Entre la solución y el interés

Es un nicho. Uno próspero y lucrativo. En los últimos años, la promoción de las pedagogías denominadas “alternativas” ha dado lugar a numerosos best-sellers. Por ejemplo Ces écoles qui rendent nos enfants heureux [Estos colegios que hacen felices a nuestros hijos] (Actes Sud, Arles, 2012). Allí, Antonella Verdiani escribe: “Educar es hacer del espíritu humano algo sagrado”. En un trabajo excelso, esta antigua ejecutiva de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) recurre a pedagogos e investigadores al servicio de su ideal: elevar el alma de los niños. También cabe citar, en la popular colección de nombre irónico, Les Pédagogies alternatives pour les nuls [Pedagogías alternativas para tontos] (First, París, 2017), editado por la periodista Catherina Piraud-Rout. Un tesoro para los padres que quieren lo mejor para sus hijos. Montessori, Freinet, Steiner, Decroly: las páginas están llenas de nombres que hoy son sinónimo de benevolencia y educación para la felicidad y la alegría.

El mercado de la educación alternativa está en pleno auge. Al comienzo del ciclo lectivo de 2022, 120 de las 1.449 escuelas libres no confesionales abrían sus puertas. Las Claves del Vuelo (en Arzens, Aude), Semillas de Alegría (en Châteaugiron, Ille-et-Vilaine), Ramitas (en Moyeuvre-Grandem, Moselle), Pequeños plus (Lyon). Dos tercios de estas nuevas instituciones utilizan “pedagogías activas”—el otro nombre de las pedagogías alternativas—, el 2,8 por ciento son escuelas “democráticas” y el 8,3 por ciento se denominan escuelas “ecociudadanas”. Y no es sólo en las grandes ciudades donde se produce este boom: en setiembre del año pasado, uno de cada tres centros escolares nuevos se creó en un municipio de menos de 2.000 habitantes¹.

El reciente confinamiento vinculado con la pandemia parece haber favorecido una huida hacia modelos más propicios al acompañamiento personalizado y más acordes con las nuevas problemáticas del entorno. Las ofertas alternativas aprovechan la crisis de la escuela pública y la confusión de los padres sobre la realidad de sus métodos de enseñanza. Tiende a imponerse el pensamiento mágico, que permite abstraerse de una realidad cuantificable: su precio. Aunque cada vez más escuelas adoptan políticas sociales, con tarifas indexadas al ingreso familiar, el costo mensual de estas escuelas privadas que no han firmado acuerdos con el Estado sigue siendo inasequible para la gran mayoría de las familias. En consecuencia, en los barrios populares, la oferta de escuelas privadas contribuye a favorecer la gentrificación. En el distrito 19 de París, por ejemplo, hay tres escuelas Montessori, ampliadas por un colegio en Pantin, y una escuela democrática. La burguesía culta de izquierda que quiere evitar las escuelas sectoriales lo ve como un buen equilibrio. Se alejan de la escuela pública, pero sin optar por las escuelas privadas católicas, diciéndose a sí mismos que trabajan para promover y militar modelos alternativos, por el bienestar de su prole hoy, y por el de todos los niños mañana, cuando la escuela pública se convierta a la forma correcta de hacer las cosas.

La diversidad de estos métodos se remonta al movimiento de la llamada “nueva educación”. Esta nebulosa multinacional, surgida a fines del siglo XIX, constituyó la Liga Internacional de la Nueva Educación en 1921, en Calais, Francia. Sus principales impulsores estaban vinculados a la teosofía, un movimiento filosófico fundado en 1875 que preconizaba la conciliación de la razón y la religión. La Liga reunió con rapidez a pedagogos de todo el mundo en torno a convicciones compartidas: como principal palanca para influir en el mundo, la educación debe trabajar por la paz, promover la fraternidad y situar en el centro de sus preocupaciones a un niño que ya no es visto como un recipiente que hay que llenar, sino como un individuo con capacidad de aprender. Los recientes aportes de la psicología deberían contribuir a enriquecer una enseñanza que no puede llevarse a cabo en el marco restrictivo de la escuela actual, poco preocupada por las necesidades o dificultades de alumnos considerados como seres pasivos y obedientes. La Liga, cuyo vocabulario se mantiene muy impregnado por la teosofía, pretende, como explica su revista Pour l’ère nouvelle [Para la nueva era], contribuir “a la liberación de las facultades espirituales” del niño².

El movimiento reúne a un amplio abanico de pedagogos con trayectorias muy diversas. Entre los más famosos se encuentran Maria Montessori, médica que desarrolló en Italia un método basado en la manipulación de objetos para niños con graves dificultades de aprendizaje, y Alexander Neill, aficionado al psicoanálisis, pedagogo libertario y fundador de la escuela Summerhill en Inglaterra. Adolphe Ferrière, pedagogo suizo, escribió L’École active (1922), el libro de cabecera de Célestin Freinet, pedagogo rural del sur provenzal de Francia. También se puede citar al belga Ovide Decroly, creador del famoso método “global” de aprendizaje de la lectura, a Roger Cousinet, uno de los pioneros del trabajo en grupo, y a Paul Langevin, que desde 1929 presidió la rama francesa de la Liga Internacional, el Groupe français pour une éducation nouvelle (GFEN). Rudolph Steiner, que fundó la escuela libre Waldorf de Stuttgart en 1917, no participó en el movimiento en vida, pero las escuelas Waldorf se unieron a la Liga en 1970. Disidente de la teosofía, Steiner fundó la antroposofía, a la que sus seguidores llaman una filosofía global. Para él, los seres humanos eran el producto de fuerzas antagónicas, “simpatías y antipatías del cosmos”, que les hacían pasar por una serie de encarnaciones que desembocaban en un “espíritu universal”³. El hecho de que las escuelas Waldorf sigan funcionando en torno a una cosmogonía les ha valido acusaciones de sectarismo⁴.

Este pequeño mundo no convivía en armonía, ni mucho menos. Desde los primeros días del movimiento de la Nueva Educación surgieron divisiones, sobre todo políticas. ¿Cuál era el objetivo si no trabajar por una mayor justicia social? Esta pregunta enfrentó a Célestin Freinet y Maria Montessori a principios de los años 1930, cuando el fascismo estaba en el poder en Italia y se afianzaba en Alemania. Para Freinet, comunista y partidario de una pedagogía “proletaria” focalizada en los niños más pobres⁵, el método de Montessori, por más interesante que fuera, se limitaba a proporcionar ayuda individual para el progreso de cualquier niño, con independencia de su origen social y colectivo. Mientras Freinet ponía su pedagogía al servicio de la abolición del capitalismo, la ausencia de objetivos sociales y políticos en la pedagogía de Montessori le permitió trabajar con el régimen fascista hasta 1936. Neill, por su parte, no se identificaba con una pedagogía demasiado encorsetada por los dogmas de la psicología cognitiva. Defendía un enfoque libertario que alejara a los niños de toda obligación y respetara su decisión de trabajar o no. A su escuela privada de Summerhill asistía sobre todo la burguesía, al igual que a otras escuelas que pretendían formar parte del movimiento de la Nueva Educacion, la más famosa de las cuales fue sin duda la École des Roches, fundada en el siglo XIX y centrada en forma exclusiva—todavía hoy—en atender a las clases medias altas. Otra línea divisoria era la relación con el trabajo. Freinet se burlaba de las pedagogías activas que eliminaban la cuestión de la autoridad, hacían hincapié en los juegos y los proyectos y restaban importancia al papel del trabajo en la escuela. En cuanto a la pedagogía Steiner-Waldorf, sus fundamentos y prácticas esotéricas impiden verla como una simple rama de la pedagogía alternativa. La confusión que se ha fomentado de modo deliberado entre todas estas experiencias alimenta una comunicación sensiblera sobre el bienestar de los niños y despolitiza los desafíos que están en juego.

Las competencias

Autonomía, intercambio, solidaridad entre pares, cooperación, confianza en uno mismo y autorrealización: la escuela democrática de París presume estos valores en su sitio web y afirma estar influida por Adolphe Ferrière, Célestin Freinet y la Sudbury Valley School. Pero este sincretismo no tiene ningún sentido. En 1968 nació un nuevo modelo de escuela en Massachusetts, cerca de Sudbury, por iniciativa de profesores de la Universidad de Columbia. Al principio, su funcionamiento podía recordar al de la escuela de Summerhill —asambleas generales, abolición de las jerarquías entre adultos y niños, carácter optativo de los cursos, rechazo de todo programa y plan de estudio— pero los fundadores pusieron enseguida sus escuelas al servicio del modelo liberal y se encargaron de desarrollar el espíritu empresarial. Esto se refleja en el programa de la escuela democrática de París: “Es hora de que la escuela cambie para preparar a los niños a enfrentar los desafíos del futuro, permitiéndoles adquirir las competencias del siglo XXI: liderazgo, autonomía, pensamiento crítico, creatividad, adaptabilidad, sentido de la colaboración e iniciativa”⁶. Poner la pedagogía proletaria del comunista Freinet al servicio de semejante objetivo es por lo menos una osadía.

“La sociedad ya no necesita trabajadores obedientes, sino individuos autónomos y emprendedores”, escribió Ramin Farhangi en Pourquoi j’ai créeé une école où les enfants font ce qu’ils veulent [Por qué creé una escuela donde los niños hacen lo que quieren] (Actes Sud, 2018). Aunque su institución parisina, la Escuela Dinámica, cerró este año, Farhangi sigue activo en el mundo del bienestar, el yoga y el mindufulness, en particular en la ecoaldea Pourgues, en Ariège, a cuyo éxito mediático contribuye. En referencia al best seller de Neill publicado en 1970, Libres enfants de Summerhill [Niños libres de Summerhill], se habla de los “niños libres de Pourgues”. En junio de 2022, el medio Brut dedicó un reportaje al lugar, titulado “La historia del pueblo donde los niños no van a la escuela”. En él, niños y adultos hablan de lo felices que se sienten de estar libres de la escolarización obligatoria. Concebida como un “laboratorio cooperativo”, la ecoaldea ofrece cursos de formación dirigidos por Ramin Farhangi sobre educación democrática, autogestión y resolución de tensiones, por la módica suma de 1.000 euros por persona por una sesión de cinco días. Un verdadero paraíso.

La ecoaldea de Pourgues pertenece a una red ampliamente dominada por el movimiento Colibri, fundado en 2007 por Pierre Rabhi⁷. Inspirado en el cuento amerindio del pajarito que, solo en un bosque en llamas, decide “aportar su granito de arena” para apagar el incendio (en el cuento, el ave muere de agotamiento), el movimiento llama a una “insurrección de las conciencias” contra el crecimiento y el consumo excesivo. Cuenta con varias escuelas, la más emblemática de las cuales es Les Amanins, abierta en 2006 alrededor de una granja agroecológica en la región francesa de Drôme, y centrada en la cooperación, “la vida real”, la educación para la paz y la filosofía. Su directora, Isabelle Pelloux, es autora de L’École du colibri. La pédagogie de la cooperation [La escuela del colibrí. La pedagogía de la cooperación], publicado por Actes Sud en 2014. Desde hace unos 20 años, la nebulosa alternativa se apoya en esta editorial —pero también en Les Arènes— y en sus conexiones en los mundos del desarrollo personal o de la lucha contra la modernidad (sobre todo tecnológica, como la invasión digital).

A veces lugares de bienestar y rejuvenecimiento, otras veces “laboratorios” de vida alternativa, todos estos experimentos no contribuyen a defender una escuela para todos los niños. Sobre todo, perpetúan la tradición burguesa propia de cierta corriente del movimiento de la Nueva Educación insensible a las desigualdades educativas y a las injusticias sociales.

En el campo público

Las escuelas públicas francesas llevan mucho tiempo aplicando métodos de enseñanza alternativos. Desde los años 1970, el término se utiliza para describir un medio de reformar el sistema educativo. En un contexto de escolarización masiva, el sistema tuvo que cambiar tanto su organización como sus prácticas para acoger a niños con perfiles muy diferentes. En respuesta a las reivindicaciones antiautoritarias de la generación de Mayo del 68, los reformadores de la escuela dieron un nuevo impulso a la nueva educación: por un lado, el gobierno fomentó la “innovación pedagógica” y la “enseñanza por proyectos”; por otro, apoyó experimentos innovadores, como los secundarios autogestionados (Saint-Nazaire, Oléron, París) y las escuelas de Villeneuve, en Grenoble.

El giro neoliberal de los años 1980 cambió todo eso. En un contexto de recortes presupuestarios, ¿no permitirían los principios de la nueva educación hacerlo mejor con menos? Se procedió entonces a su captación. La idea de que bastaría con cambiar los métodos de enseñanza permitió prescindir de las reformas estructurales (contratación de docentes, renovación edilicia, reducción del número de alumnos por clase, etcétera). La “innovación pedagógica” se ha convertido incluso en el mantra de un sistema educativo nacional agotado. Así es como hay que entender el experimento de Céline Álvarez, Agir pour l’école [Actuar por la escuela], financiado por el Instituto Montaigne. Inspirado en una pedagogía Montessori teñida de neurociencia, el proyecto conquistó en 2010 al entonces director de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, que le dio carta blanca. Durante tres años, la joven maestra, cuya aula fue equipada por un costo de 10.000 euros, inició a sus alumnos de la escuela preescolar en la lectoescritura y la aritmética elemental. Un gobierno socialista puso fin al experimento. En su best seller, Les Lois naturelles de l’enfant [Las leyes naturales del niño] (Les Arènes, París, 2016), Céline Álvarez se presenta como la víctima apolítica de una institución que no supo aceptar sus métodos revolucionarios. Con esta historia visitó todos los sets de radio y televisión para vender su método a periodistas encantados y ya versados en criticar una escuela pública que “no hace su trabajo”.

La llegada al poder del actual mandatario Emmanuel Macron ha dado alas en Francia a todas estas creencias en las virtudes mágicas de la “innovación”. La “escuela del futuro”, cuyas primeras experiencias se están llevando a cabo este año en Marsella, es la culminación de esta instrumentalización de las pedagogías alternativas, ya que consiste en condicionar la concesión de subvenciones a las escuelas a que presenten proyectos innovadores. “Aquí queremos crear un aula flexible de matemática, allí un laboratorio para la clase de lengua y literatura”⁸, explica Macron, que acaba de crear un fondo de 500 millones de euros para la innovación educativa.

En un mismo barrio, por ejemplo, algunas escuelas se equiparán con equipos informáticos de alto rendimiento y sillas o mesas ergonómicas de último modelo, aptas para proyectos de “clases rompecabezas”, mientras que la escuela de al lado seguirá subsistiendo entre sus paredes ruinosas y detrás de sus cortinas bloqueadas desde hace varios años. Las pedagogías alternativas están al servicio de la competencia generalizada entre centros y del culto al rendimiento. Al hacerlo, contribuyen a dejar obsoletos la enseñanza o los sistemas “tradicionales”, legitimando así las iniciativas privadas que pueden pretender ser “innovadoras” al margen de las limitaciones del sistema educativo nacional. Es fácil ver cómo estos intentos de importar pedagogías alternativas, desprovistas de toda noción de democratización de la educación, sirven ante todo para destruir el modelo de escuela pública. El MEDEF [Movimiento de Empresas en Francia] no se equivocó al respecto cuando organizó una mesa redonda en su universidad de verano en 2017 en la presencia de Blanquer, titulada “Freinet, Montessori, Decroly, Steiner: ¿cómo pensar las pedagogías alternativas?”.

Eficacia y razonamiento

La cuestión de la eficacia no es fácil. En primer lugar, porque en educación la eficacia es difícil de medir. La sociología crítica, siguiendo los pasos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, ha mostrado que a los niños con un alto nivel de capital cultural, con pedagogías alternativas o sin ellas, les va mucho mejor que a los niños de la clase trabajadora. El hecho de que la burguesía esté segura de que las pedagogías alternativas se adaptan mejor a sus hijos es más una cuestión de comodidad —clases reducidas, apoyo individual, salidas escolares, etcétera— que una medida empírica de la eficacia.

Así pues, es entre las clases populares donde hay que intentar medir los efectos de las pedagogías alternativas sobre el aprendizaje, sin dejar de preguntarse si contribuyen a reducir las desigualdades en la escuela. En 1979, la socióloga de la educación Viviane Isambert-Jamati realizó una encuesta entre 375 profesores de primaria de la región parisina. Diez años antes, los programas de la escuela primaria incluían “actividades de estimulación” influidas de manera directa por las pedagogías alternativas. Estas actividades debían sustituir todas las asignaturas excepto matemáticas y lengua y literatura. Las instrucciones preconizaban partir del entorno de los alumnos y fomentar la observación y la investigación como medio de apertura al mundo. Isambert-Jamati distingue entre escuelas donde predominan las capas medias y escuelas en las que la mayoría de quienes concurren pertenecen a la clase obrera. En las primeras, los docentes asumen que sus alumnos tienen poca necesidad de la “apertura al mundo” de la que tanto disfrutan en sus familias. En consecuencia, se centran en ejercicios exigentes en términos intelectuales —razonar, criticar, aprender a aprender— y prevén que en el futuro esos niños cursarán largos estudios y ocuparán puestos de poder. Las sesiones de estimulación ofrecen una oportunidad ideal para aprender de otra manera. Las cosas son distintas con los que provienen de la clase trabajadora. Los profesores ven la estimulación más como una forma de divertimento, una distensión entre las asignaturas principales, y las exigencias intelectuales pasan al segundo plano. El objetivo es ayudarlos a descubrir cosas a las que de otro modo no tendrían acceso, en particular la naturaleza. En suma, se trata de proporcionar diversión más que herramientas críticas⁹. Sin embargo, combatir las desigualdades en la escuela significa no renunciar a las exigencias del aprendizaje y, por lógica, los niños de clase trabajadora deberían ser más exigidos.

Estudios académicos más recientes confirman estas constataciones de siempre. El sociólogo Jean-Pierre Terrail, pilar del grupo de investigación sobre la democratización de la escuela (GRDS), insiste en que la respuesta institucional a la masificación escolar de los años 1970 se basó en un “paradigma deficitario”, que parte de la base de que los niños de medios populares padecen tal falta de conocimientos que la pedagogía utilizada debe simplemente adaptarse a este público, en particular desarrollando actividades que hagan que los niños estén “activos”. Para Terrail, este programa, que se basa en una percepción mezquina de los alumnos de clase trabajadora, es una capitulación ante las exigencias intelectuales. Otros estudios han demostrado que la percepción que los profesores tienen de sus alumnos determina en exceso los métodos pedagógicos que eligen¹⁰. Dado que a menudo se da por sentado que los niños de clase trabajadora ya necesitan ser “re-motivados” y “reconciliados con la escuela”, los métodos de enseñanza tienden a primar sobre los objetivos de aprendizaje. Es más, los métodos alternativos pueden basarse en expectativas demasiado implícitas para algunos niños más alejados de la cultura escolar, que necesitan instrucciones más claras. De lo contrario, puede dar lugar a malentendidos sobre lo que esperan los profesores, desestabilizando a los niños vulnerables. Y reforzando las desigualdades en la escuela.

Apresurándose, el Ministerio de Blanquer ha intentado aportar pruebas de la eficacia de ciertas pedagogías, utilizando “datos concluyentes”, como ya había hecho con el experimento de Céline Álvarez. La “neuropedagogía” permitiría así distinguir entre buenas y malas prácticas. Mientras que Céline Álvarez afirma en sus libros que la ciencia ha validado sus métodos, el académico encargado de supervisar su experimento, Édouard Gentaz, es mucho más moderado, afirmando que al día de hoy no existen estudios que demuestren la superioridad del método Montessori y que el experimento de Álvarez no ha arrojado ningún resultado¹¹.

Un camino posible

¿Significa esto que debemos volver a los métodos tradicionales, cuyos efectos nocivos sobre la desigualdad social también se conocen? La investigación ha demostrado los resultados positivos de las pedagogías inspiradas en la nueva educación. En su libro Sociologie des pédagogies alternatives [Sociología de las pedagogías alternativas] (La Découverte, París, 2022), Ghislain Leroy recuerda el valor de los métodos inspirados en Freinet para ayudar a progresar a los niños menos favorecidos. En 2007, unos investigadores pasaron cinco años en una escuela Freinet del norte de Francia¹². Al enseñar a trabajar a los alumnos con menos capital académico, eliminar las inhibiciones y animarlos a cuestionar, discutir y debatir, los métodos cooperativos parecieron permitirles alcanzar los resultados de los alumnos de las capas medias.

La eficacia de cualquier práctica depende sobre todo del nivel de formación de los profesores, de su conocimiento de la historia y el estado actual de la pedagogía, y de su conocimiento de la psicología y la sociología de la educación. Más que de la proliferación de mandatos ministeriales para innovar, la eficacia depende también de la libertad que se brinde a los profesores para experimentar en el aula y dotarse de herramientas de seguimiento para evaluar los resultados. Las recientes reformas educativas han ido exactamente en la dirección contraria. Así pues, no hay que señalar con el dedo a las pedagogías alternativas, sino a la elección que hace la institución de dar prioridad a unas sobre otras, de utilizarlas de forma indebida para encubrir injusticias en la educación o de utilizarlas como argumento de venta para una nueva oferta de enseñanza privada.

Laurence De Cock, historiadora y docente. Autora de Une journée fasciste: Élise et Célestin Freinet, pédagogues et militants, Agone, Marsella, 2022. Traducción: Emilia Fernández Tasende.