Detrás de la vitrina de la autonomía

La apropiación de saberes necesita tiempo antes que innovación, y se encuentra muy lejos de las competencias requeridas por el mundo del trabajo, de las necesidades de los “territorios” o de los “proyectos de centro” que se prestan al marketing de las redes sociales. En vez de la autonomía de los establecimientos, es la autonomía del saber la que convendría reforzar.

La expresión se instaló en la sala de profesores. Algunos continúan excluyéndola, mientras que otros, influenciados por nuevas costumbres, la adoptan, excusándose: “No me gusta decirlo, pero hay que saber venderse”. Promover las cualidades de su liceo ahora forma parte de las preocupaciones de los profesores. “Venderse”: resaltar sus proyectos, jactarse de la cooperación con artistas, desarrollar presentaciones en diapositivas atractivas, organizar jornadas de puertas abiertas. O, de un modo más grosero, habida cuenta de la imagen del servicio público, atraer a nuevos “clientes”.

Destacar las especificidades, supuestas o reales, es posible gracias a la mayor autonomía otorgada a los establecimientos. Desde la reforma del ciclo básico de la secundaria llevada a cabo en 1995 por el entonces ministro de Educación, François Bayrou, las posibilidades en la materia no dejaron de aumentar. A los directores de centros educativos se les atribuyeron horas “comodín” o “márgenes de autonomía”. El Consejo de Administración, a propuesta del director, decide acerca de su uso. El ministro Luc Châtel, en su reforma del ciclo superior de la secundaria en 2010, previó hasta nueve horas semanales no asignadas por nivel. En 2014, la reforma del ciclo básico de la secundaria por parte de su par Najat Vallaud Belkacem atribuyó un 20 por ciento de la asignación a la decisión del establecimiento. Hoy, el Consejo de Administración puede modificar y validar, en cada inicio del ciclo escolar, el número de clases, la repartición de las horas entre los diferentes idiomas, la existencia o no de la opción de latín (y su horario), la atribución de la enseñanza moral y cívica (EMC) a tal o cual docente, la existencia de trabajo con efectivos reducidos en una disciplina más que en otra, el número de grupos de especialidad. Estas decisiones luego son destacadas frente a los competidores, tanto públicos como privados, en particular durante las jornadas de puertas abiertas, que se tornaron indispensables. Allí es presentada la enseñanza, pero también las opciones y los clubes existentes, que funcionan como un “producto de atracción”. El sitio de internet del liceo se convierte en una “vitrina”, se crean cuentas de Facebook o Instagram con el fin de difundir en las redes sociales el aspecto de felicidad de los alumnos que participaron en los proyectos. Durante las luchas contra la eliminación de puestos laborales, no es inusual que un director de liceo, e incluso los docentes, reprochen a los que se movilizan por perjudicar la imagen del centro de estudios, argumentando que, al inicio del ciclo educativo, cuando el alumnado haya disminuido, será muy tarde para quejarse. La tensión entre la defensa del establecimiento y la defensa del servicio público llega entonces al punto máximo.

Más aún, estos nuevos hábitos crean un derroche de energía poco productivo. Los adalides de la autonomía olvidan el costo de esta competencia: las horas que pasan creando proyectos para completar formularios de subvenciones, exaltando los beneficios de su especialidad (en el ciclo superior de la secundaria general) para atraer a los alumnos, visitando escuelas primarias para promocionar un idioma diferente del inglés, inventando qué es lo que no se haría en otro lado, elaborando un plan local de evaluación (a falta de exámenes nacionales), son un montón de horas que no están dedicadas a la enseñanza. Las instituciones educativas se equipan con logos e incluso eslóganes, en definitiva muy parecidos, ya sea que estén en Bretaña, en Pas-de-Calais o en Hérault: “despegue hacia el éxito”, “vivir bien juntos para triunfar juntos”, “el viento del éxito”. Se requiere a cada equipo pedagógico que produzca un proyecto de centro que contendrá, sin ninguna duda, las palabras: éxito, ambición, excelencia, especialización, benevolencia, lucha contra el ausentismo...

Paños fríos al entusiasmo

Sin embargo, nada valida esta carrera por la autonomía, e incluso la Inspección General se muestra prudente: “Las investigaciones internacionales permiten establecer que la relación entre la autonomía de los centros educativos y el éxito de los alumnos no es lineal y que se observa bajo ciertas condiciones, en ciertos contextos”¹. A pesar de ello, el adagio liberal continúa difundiendo su musiquita: cuando la competencia no produce los efectos esperados, es porque la reforma no fue lo suficientemente lejos...

En su conferencia de prensa del 17 de marzo de 2022, el entonces presidente-candidato Emmanuel Macron propuso “más libertad para los establecimientos (...), más libertad para los equipos pedagógicos, permitir que sus equipos tengan a cargo un proyecto, a veces contratar según el perfil (...), poder experimentar otras organizaciones con una continuidad educativa diferente, nuevos métodos pedagógicos, reforzar el apoyo escolar”. En materia de innovación, el presidente generaliza una idea ya puesta en práctica una década atrás por Luc Châtel, quien había probado la contratación de profesores por parte del director. Aquel ya decía: “Hace falta una adecuación, más márgenes de maniobra para los actores locales, más autonomía para los establecimientos (...) y, finalmente, personalizar, una solución para cada alumno que sale del sistema educativo”². Hoy se trata aún de “liberar las iniciativas”, de “promover la innovación y las competencias”, sometiendo evidentemente a los centros educativos a una evaluación permanente.

Los machaques del discurso liberal se apoyan sobre la firme convicción, tanto para la izquierda como para la derecha, de la diversidad fundamental de los alumnos. Julie Benetti, rectora, lo explicaba en jerga burocrática, que ya se tornó corriente, cuando representó al candidato Emmanuel Macron en el “Grand Oral Éducation 2022” organizado por el Sindicato Nacional de las Enseñanzas de Segundo Nivel (SNES) el 24 de marzo de 2022: “El directivo no es el lastre; la igualdad no es uniformidad. [...] Es importante, en cambio, que podamos ofrecer en todo el territorio esta concertación, esta coconstrucción de las soluciones para lograr que los alumnos tengan más éxito, uniendo al conjunto de los actores y teniendo en cuenta [...] el hecho de que [...] todos los establecimientos son diferentes. Que hay características [...] para cada institución”.

Los discursos sobre la autonomía insisten siempre sobre este punto: la diferencia entre los alumnos es la que pide soluciones “locales” y experimentaciones. Vincent Peillon, ministro de Educación a comienzos del quinquenio de François Hollande (2012-2014), mencionaba un ciclo básico de la secundaria capaz “de responder a la diversidad de los programas y de las excelencias de unos y de otros”³. [El partido] Europa Ecología Los Verdes propone “aceptar a los niños en toda su diversidad, abrirse a las familias, dar a los equipos la autonomía pedagógica indispensable para construir un proyecto, una identidad (...)”⁴. Las instituciones “alternativas”, que son privadas y fuera de contrato con el Estado, cuyo número crece desde 2011, resaltan su adecuación a las necesidades de los alumnos y su rechazo a la uniformización. De inmediato, apenas haber sido nombrado ministro de Educación por Macron, Jean-Michel Blanquer declaró: “Si hay desigualdades, es porque no sabemos personalizar suficientemente los programas, porque cada niño es diferente. En el siglo XXI debemos tener una escuela capaz de conducir a cada niño a lo mejor de sí mismo”⁵. La enseñanza de historia en Boulogne, en Estrasburgo, en Decazeville, debería entonces hacerse de modo diferente debido a esta diversidad de los alumnos o, retomando una palabra favorita de los discursos, “de las necesidades”. ¿Estamos tan seguros?

Talentos y desventajas

Habría que recordar aquí la historia de las “ayudas individualizadas”. Este tipo de sistemas era puesto en marcha cuando alumnos de las clases populares y de las capas medias terminaban compartiendo los mismos bancos. El “ciclo básico de la secundaria único” condujo a una heterogeneidad que favorecería el surgimiento de la noción de fracaso escolar. En un discurso del ministro Joseph Fontanet, en 1973, se instaló la necesidad de un apoyo particular: “[El docente] durante las horas reservadas al trabajo independiente de los alumnos, puede adecuar mejor sus consejos y su asistencia a sus necesidades individuales y ajustar su enseñanza según el carácter y el ritmo propios de cada uno. En particular, es una ocasión para aportar a los alumnos menos dotados o en dificultades momentáneas un apoyo particular que les evita perder el ritmo y desconectarse del resto del grupo. (...) La verdadera igualdad de oportunidades pasa por enseñanzas diferenciadas, siempre y cuando organicen la ayuda a los más débiles, en especial a través del desarrollo sistemático de una pedagogía de apoyo”⁶.

Desde entonces, los sistemas de refuerzo por fuera de la clase se multiplicaron, superponiéndose a lo largo de los años: agrupación de alumnos en dificultad, acciones de apoyo complementario (1979), sistema de ayuda y de apoyo en primer año de liceo (1991) [el actual séptimo grado de Uruguay], segundo año de inserción, estudios con orientación, sistema de consolidación, programas diversificados (1996), tutorías, programa personalizado de ayuda y de progreso (1998), ayuda individualizada (2000), centro abierto y clase de primer año por alternancia (2002), programa personalizado de éxito educativo (PPEE), aprendizaje junior (2005), acompañamiento educativo (2007), actividades pedagógicas complementarias en el primer nivel, segundo año de preparación profesional, acompañamiento personalizado en el ciclo superior de la secundaria, etcétera.

De modo progresivo, la idea de la diversificación de los programas dejó la esfera de la dificultad escolar para concentrarse en valorizar “los talentos” de los individuos. Sistemas como los itinerarios de descubrimiento, implementados cuando Jack Lang era ministro de Educación (1992-1993 y 2000-2002), debían “contribuir a la valorización de los gustos y las aptitudes de los alumnos, por medio de la exploración de diferentes áreas de estudio, facilitando así la preparación de los proyectos de orientación ulteriores”. Si bien tal evolución permitió la escolarización de los alumnos en situación de desventaja, mantuvo la ambigüedad acerca de la “aptitud” y el “éxito de cada uno”: ¿la enseñanza debería adecuarse, por un lado, a la niña que se inició en el bilingüismo gracias a su niñera anglófona y, por otro lado, al niño cuya mente podría ser etiquetada como “concreta” porque tiene la costumbre de hacer bricolaje con su abuelo?

Además, la acumulación de estos sistemas presenta el inconveniente de que omite los efectos de las estructuras. Ya sea que se trate de una cuestión de dificultad, de aptitud o de excelencia, la única respuesta pertinente se encontraría a escala individual, incluso si la acumulación de los sistemas “personalizados” desde hace 50 años genera dudas acerca de su eficacia.

Por una parte, el área de la disciplina, su epistemología, quedaron en desuso. La utilización de la competencia en pedagogía monopoliza la atención, aun cuando crea confusiones entre los saberes y los procedimientos e invita a enseñar aquello que se evalúa. No obstante, en lugar de llamar “frágiles” a los alumnos que no superan las dificultades inherentes al proceso de aprendizaje, podríamos identificar qué es lo que obstaculiza la apropiación de un saber, qué le cuesta comprender al alumno cuando debe interpretar un texto literario, elaborar un mapa en geografía o esquematizar una red eléctrica en física. En suma, clasificar las posibles equivocaciones⁷ y formar a los docentes para identificarlas. Saber que, al enseñar las reglas de gramática, la identificación del “antes / después” es un prerrequisito a menudo implícito.

El otro ángulo muerto de estos sistemas es su ceguera ante las estructuras de clase; razonan como si hubiera “gravedad cero social”. Los modos escolares de transmisión del saber reflejan en su mayor parte las prácticas de las clases medias y superiores. Sería importante que los docentes entiendan cómo esas prácticas pueden entrar en conflicto con otras normas. También deben tomar conciencia acerca de la preponderancia de alumnos surgidos de clases populares en los ciclos básicos de la secundaria pública. Estos últimos se encuentran por lo tanto en competencia con establecimientos cuyos alumnos están mucho más familiarizados con las pedagogías predominantes. En lugar de multiplicar los parches y las competencias, o de esperar una hipotética mezcla social, una reforma de la enseñanza debería reflexionar sobre una estructura que instaure varios modos de transmisión de saberes, objetos de saber diversificados, para todos los alumnos.

Clothilde Dozier, docente de enseñanza secundaria en Francia. Traducción: Micaela Houston.