Cada vez más, la psicología y la pedagogía le otorgan valor al juego como herramienta de aprendizaje. El documental brasileño Tarja branca reúne una cantidad de testimonios que enaltecen las propiedades del tiempo libre y caracterizan el momento de jugar como el que hace que el individuo utilice todos sus sentidos. Por eso en instantes de juego rozamos la felicidad.
«El recuerdo de jugar es el recuerdo de la unidad. Y esa unidad es lo que los humanos buscamos durante toda nuestra vida», dice una de las entrevistadas, la pedagoga paulista Maria Amélia Pinho Pereira.
«Hay gente que se muere habiendo tocado una o dos cuerdas de su ser, mientras que las otras estuvieron en silencio toda la vida. Es cuando jugamos que tocamos todas las cuerdas de la lira», afirma a su vez la etnomusicóloga y educadora bahiana Lydia Hortélio.
Lo que cautiva de la película es ver a tantos adultos con ese brillo en los ojos. Porque, como sabemos, son los niños los que juegan: está cantado. Los primeros pasos de la existencia humana suceden con colores, sonidos, aplausos. Canciones y movimiento son la norma en el jardín. ¿Por qué es normal que la infancia aprenda así?
«En la educación inicial, el juego tiene un rol preponderante. Es el corazón de la trasposición didáctica, por entenderse que en la infancia la motivación por aprender nunca va a ser impuesta desde lo externo, porque no existe el deber ser que vendrá después. Tiene que partir del propio individuo. El juego es vital porque activa el deseo de aprender», comenta Paola Poggi, maestra especializada en educación inicial, desde el alborotado recreo de una escuela pública de Sayago.
En esos primeros años, entran por la vía lúdica la lectoescritura y los aprendizajes motrices. También las llamadas «habilidades blandas» (de relacionarse socialmente, de incorporar límites, de esperar y respetar) se aprenden jugando. Todo aprobado por las respectivas autoridades del caso.
Pero poco después, entre saltos de rayuela que buscan el cielo, el casillero número seis se pinta en el suelo. Es la señal de una nueva etapa cognitiva que indica la psicología evolutiva. La disposición de los bancos y la uniformidad de los uniformes.
«El juego es la forma natural de la infancia. Las maestras de inicial lo usan para enseñar matemática, leer y escribir. No está reservado solo a los recreos. Pero llegan a los 6 años, empiezan primero de escuela y les cambiamos totalmente la forma de aprender y estar en el aula. Del piso y el movimiento al banco y la quietud», afirma Anaclara Machado, licenciada en Recreación Educativa y psicopedagoga de inminente graduación.
«¡Pero no es justo!», podría sonar un berrinche desencantado. En respuesta, Primaria y Secundaria han ido incorporando espacios pedagógicos alternativos (que ya pasaremos a mencionar) que en este siglo habían estado reservados para la educación no formal, como clubes de niños y centros juveniles (además de que existen privados con métodos como Waldorf y Montessori, que no llegaremos a tratar).
A pesar de ello, los «saltos institucionales» de los 5 a los 6 años y de los 12 a los 13 siguen siendo traumáticos para el alumnado. Vale pensar que son «saltos de seriedad».
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Desde el escalón número seis, nos echamos encima el sobretodo de detective para investigar con lupa y binoculares dónde quedó el espíritu lúdico del jardín. La primera pista no cuesta y viene de la maestra.
«No están previstas actividades recreativas en la jornada pedagógica de la escuela primaria común. Sí aparecen en dinámicas de campamento», revela Poggi. Entonces es eso: ¡los campamentos deben de ser el cofre que guarda el espíritu del juego!
«Pero no todas las escuelas hacen campamentos, porque depende del dinero recaudado por la comisión de fomento, que a veces decide destinar recursos a talleristas, que Primaria no proporciona. O a necesidades más estructurales, por ejemplo, si a un salón se le está cayendo el techo. Depende de la escuela, el barrio y el contexto socioeconómico», agrega la maestra y dibuja una mueca de decepción en el lectorado.
Avanzando en el caso, expedientes polvorientos aportan su información: escuelas hay de varios tipos. Desde los noventa, incluso, las hay de tiempo completo (de 8:30 a 16:00 horas), en cuya acta 90 se define «la hora de juegos»: al menos tres veces por semana, en esta modalidad se deben dedicar 45 minutos a organizar juegos simbólicos, de construcciones, de mesa, cooperativos, entre otros.
«El juego es un proceso rico y complejo que proporciona a los niños oportunidades para conocer el mundo que los rodea, para aprender sus propios límites, para ser independientes y progresar en la línea del pensamiento y la acción autónomos, para el desarrollo del lenguaje, para el aprendizaje de reglas y normas de trabajo en grupo, para el desarrollo de distintas habilidades psicomotrices y cognitivas, incluyendo la memoria y el razonamiento», reza una resolución de 1998 del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en acuerdo con el entonces Consejo de Educación Primaria.
Taller de Hip Hop.
La disposición es específica para la modalidad de tiempo completo y tiene sentido por la cantidad de horas que la gurisada pasa dentro de la institución: es la única forma de sobrevivir. Su implementación queda a cargo del equipo docente, entonces varía de caso a caso: juego consignado (crear títeres, juegos de rol con manejo de dinero, desafíos de velocidad intelectual), juego libre organizado en grupos con distintos materiales (dibujo, telas, masa, mesa, maderitas)...
«O simplemente dejarlos jugar. No todo tiene que ser consignado. Se suele subestimar la capacidad de niñas y niños de inventar sus propias actividades», dice Mariana Urtasun, maestra de tercero en la Escuela 35 República de Guatemala, de tiempo completo.
Más allá de la «hora de juegos» reglamentada, la maestra va administrando las dosis lúdicas a lo largo del día y la semana, para generar las condiciones deseadas o como acto educativo en sí mismo. Aunque casi siempre ayuda, no siempre genera lo que se espera.
«Todos los días empiezo con una canción o algo de movimiento, para despertarlos y lograr que estén disponibles para aprender lo más “duro”, como matemática y lengua. Además, intento que el aprendizaje sea lúdico: mientras que una o dos veces por semana juegan en la tablet con plataformas digitales como Wordwall, Matific y Liveworksheets, también utilizo cartas y propongo desafíos y juegos competitivos que, si bien no hay que fomentarlos siempre, los enganchan. Pero tengo cuidado de que lo lúdico sea espaciado y en dinámicas cortas, porque se sobregiran fácilmente y abandonan la consigna», cuenta Urtasun.
Parte de la dificultad de encontrar alternativas pedagógicas en el día a día es que el peso siempre termina cayendo en los hombros docentes, que tienen libertad para proponer dinámicas distintas (por ejemplo, lúdicas), pero lo que deben cumplir ya es bastante como para agregar otras planificaciones, que por nuevas también conllevan incertidumbre. O sea, se necesitarían más manos para garantizar que por proponer un juego para aprender palabras esdrújulas el aula no se convierta en una tribuna de estadio.
«Para las maestras y los profes es sumamente desafiante trabajar desde el juego. A mí una instancia puntual de juego me puede llevar una semana de planificación y armado de materiales. Las maestras están todos los días con los chiquilines y los profes están 45 minutos en un liceo y 45 minutos en otro. El sistema no es compatible y tampoco está en su formación de manera central», reflexiona Machado.
Echando un vistazo a la evolución de las propuestas educativas públicas en Uruguay, hay un núcleo que se mantiene duro (las cuatro horas de la escuela primaria común y las materias del ciclo básico del liceo) e iniciativas que intentan rodear ese núcleo con talleres, especialmente a través de la noción de «tiempo extendido».
Mientras que las escuelas de tiempo completo, en palabras del Codicen, llegaron en los noventa como respuesta a «las condiciones de pobreza que vive parte importante de la población escolar», un creciente número de escuelas de tiempo extendido (desde 2010) y de liceos de tiempo extendido (desde 2016) busca diversificar el horario base: dos horas de talleres por día en la educación primaria (artes visuales, literatura, teatro, expresión corporal, música, danza, inglés, educación física) y una selección de talleres extracurriculares a contrahorario en la educación secundaria (hip hop, percusión, danza, teatro, circo, deporte y recreación, muralismo, audiovisual, entre otros posibles).
Si bien se avanza en sumar espacios que flexibilizan el aula tradicional para incorporar movimiento, expresión, creatividad y una interacción más participativa (algunos elementos que componen lo lúdico), estos permanecen relegados a lo extracurricular y, por tanto, todavía a una distancia prudencial de lo que se considera propiamente «aprendizaje».
«El juego y la recreación han ganado mucho terreno y lograron meterse en la educación formal, pero siguen siendo concebidos como separados del aprendizaje. Se valora su aporte a incorporar habilidades sociales, pero nos sigue costando que se meta en el aula. El contenido académico se sigue aprendiendo sentado mirando el pizarrón», agrega la recreadora.
Machado es, además, coordinadora de los talleres del Liceo 1 de Colonia Nicolich, de tiempo extendido. Primero cursó la Tecnicatura en Recreación de la Universidad Católica y luego aprovechó la apertura de la Licenciatura en Recreación Educativa en la misma institución, la única carrera de grado en Uruguay (y de las pocas de la región) dedicada exclusivamente a profundizar los vínculos posibles entre juego y educación. Fuera de eso, la principal impulsora de propuestas y formación en tiempo libre, juego y recreación ha sido la educación física.
Su recorrido académico la hace creer en ese puente, en aprender lo que sea jugando. Aunque desde la teoría hay detractores que alertan ante una posible instrumentalización del juego (que puede llevar a su banalización), es una apuesta que vale la pena, dice, porque es la «forma orgánica» de aprender desde siempre. Y puede ayudar en estos tiempos de dificultad de concentración.
Taller de teatro.
«¿En qué momento se decidió que esas dos cosas van por caminos distintos? La cultura nos adiestra. Trabajando con adolescentes es muy difícil que se paren a jugar, porque ya quieren ser grandes y los grandes no juegan. No hay una buena razón para no continuar con el trabajo lúdico presente desde la educación inicial», dice Machado.
Como iniciativas que acercan el juego a la educación pública, Machado destaca dos proyectos de la ANEP. Por un lado, los campamentos educativos, que incluyen a los docentes, ponen énfasis en estudiantes que transitan cambios de ciclo (por ejemplo, de la escuela al liceo) o viven situaciones de vulnerabilidad y acercan lo lúdico a lo educativo a través de juegos, dinámicas de grupo, fogones, actividades nocturnas y de interpretación ambiental, entre muchos otros recursos.
El otro son los clubes de arte, iniciativa que transita su cuarta edición. En esta, se selecciona a 36 instituciones públicas de educación secundaria (liceos y UTU, pero también Centros de Capacitación y Producción y Centros Educativos Integrados) para desarrollar un espectáculo artístico protagonizado por adolescentes, que posteriormente se presenta en teatros de todo el país.
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Despacio por Las Piedras, despacio por La Paz. Escala en Mariscala, parada en Trinidad: hay muchas más escuelas a nivel nacional. Si sigo para el norte, se termina el país. ¿Será muy diferente allá por Brasil? Cómo será la cosa uno no se imagina: ¡a veces ni sabemos qué pasa en Argentina! ¿Y en otras latitudes cómo será la risa? ¿Existirán los juegos en la escuela de Suiza?
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«Tiene que venir un neurocientífico de Harvard que investigó junto a antropólogos, sociólogos y pedagogos, que se dieron cuenta de que el cerebro desarrolla determinadas sinapsis y que por eso a esa edad no hay que darles computadoras ni nada, solo dejarlos jugar», dice, incrédula, Ana Lucia Vilella, pedagoga brasileña que también interviene en Tarja branca. Este documental es impulsado por el Instituto Alana (ONG brasileña que hace 30 años se dedica a la protección de los derechos de las infancias) como material didáctico sobre el juego y como estrategia para poner el tema en la agenda pública.
«Siempre trabajamos en muchos temas de denuncia, peleando con el sistema, pero creemos que no podemos quedarnos en la crítica. Por eso, el documental viene por el lado de las soluciones. Construir una narrativa es fundamental para que se entienda la importancia de jugar. Creemos que la próxima revolución viene por el lado de la niñez, pero necesitamos preparar al público para hablar sobre el tema», explica Marcos Nisti, productor del film y vicepresidente del Instituto Alana.
Es que a partir de 2006, en Brasil, país de grandes metrópolis, investigadores, urbanistas y educadores comenzaron a denunciar la desaparición de las infancias en las ciudades debido al exceso de autos, la falta de espacios públicos, la hiperprotección de niñas y niños, la reducción de la autonomía infantil y la eliminación de los juegos en la calle.
En ese sentido, Nisti siente que actuar sobre el derecho de los niños a habitar la ciudad acaba repercutiendo en su educación, porque les garantiza condiciones para su esparcimiento. Dos buenos ejemplos de la acción del Instituto Alana en ese sentido son su incidencia en la aprobación de dos leyes que extienden el Estatuto de la Niñez y la Adolescencia (ECA, por sus siglas en portugués): el ECA Digital, que establece restricciones al acceso a dispositivos digitales y determina su uso progresivo a partir de los 9 años de edad, y el ECA Ambiental, que cuenta con media sanción y busca garantizar el acceso de niños y adolescentes a la naturaleza, disponiendo una mayor cantidad de espacios verdes en las ciudades y en las propias escuelas.
«Incidir en el espacio físico, en el caso de lo ambiental, y en el tiempo de calidad, en el caso de lo digital, también es parte de incentivar el juego y una interacción más humana dentro de las escuelas. Por eso, gran parte de nuestro equipo son abogados que están en Brasilia y que día a día llevan estos temas a legisladores y tomadores de decisión para que los incluyan en sus agendas», agrega Nisti. Como quien dice, al juego hay que tomárselo en serio.
En otra metrópoli, Buenos Aires, la situación no es tan diferente. Allí, una cultura lúdica creciente en muchos espacios educativos también tropieza en la formación de maestros y profesores. Y, según Adriel Montero, profesor de Educación Física con énfasis en recreación, no es porque los adultos no jueguen. «Yo creo que el adulto juega. La pregunta es qué juego está habilitado. Porque es válido si va al casino o está frente a la televisión gritándole a un programa “¡elegí la opción A!”. Incluso en términos de productividad, hoy las empresas ponen muchísimo dinero para gamificar situaciones laborales o contratar a facilitadores lúdicos para que los empleados se sientan más motivados. No se desconoce la importancia del juego allí», dice.
Además de facilitar espacios de juego desde hace varios años en escuelas públicas y privadas de Buenos Aires con niños y adolescentes, Montero también es docente del Profesorado de Educación Física del Colegio Ward, institución privada ubicada en Villa Sarmiento, en la provincia bonaerense. Aunque en los diseños curriculares de formación docente, dice, se está integrando el juego cada vez más como un campo temático en sí mismo, eso no evita las resistencias adultas.
«Hay una dificultad para jugar sin entender que es una pérdida de tiempo. Cada vez hay más campos disciplinares que dan un lugar al juego y a jugar. Sin embargo, cuando se tiene que llevar a cabo, queda siempre como subsidiario de otras cosas», asegura Montero. Aunque tampoco se trata de hacer una apología de lo lúdico. «No todo necesariamente tiene que enseñarse a través del juego. Hay momentos en que me tengo que sentar a leer o aprender las tablas», agrega el docente.
Como en Uruguay, también del otro lado del charco se apela al «tiempo extendido» para arrimar a la escuela común programas de talleres no obligatorios que habilitan formas lúdicas. En cuanto a los campamentos, cada vez se les hace más complicado gestionarlos, un poco por restricciones de presupuesto, pero especialmente por temores legales. De hecho, muchas veces se recurre a empresas que se encargan de organizar estas instancias, incluyendo la reserva del lugar y la gestión de los permisos correspondientes.
Pegando un salto mortal con triple pirueta para ver más allá de los países vecinos, al cruzar el Atlántico podemos divisar las cimas blancas de los Alpes suizos y, en sus regazos, escuelas y liceos que, oh casualidad, enfrentan desafíos similares para unir juego y educación.
«Depende muchísimo de los profesores. Conozco a varios que integran diferentes tipos de juegos y dinámicas para generar otro tipo de discusiones en clase, pero creo que llegan demasiado rápido a sus límites. Porque ¡tienen tantas obligaciones que cumplir! Aunque a la mayoría les gustaría ser más creativos, les falta tiempo, espacio y dinero para hacerlo», cuenta la actriz y titiritera suiza Janna Mohr.
Deporte y Recreación.
Mohr es integrante del elenco estable del teatro municipal TOBS!, que funciona en las ciudades suizas de Biena y Soleura. Además de desarrollar una variada oferta teatral, los actores y las actrices también ofician como docentes, acompañando a estudiantes de primaria y secundaria en procesos de formación artística, tanto yendo a la escuela como recibiéndolos en el teatro.
«Especialmente los niños encuentran formas de expresarse que no se dan en el cotidiano de la escuela. Todo lo que es palabra, movimiento, espacio y crear en conjunto se puede llevar mucho más allá de lo normal, digamos, de los espacios educativos donde están sentados y aprenden mirando hacia adelante», dice Mohr.
Al igual que Montero, Mohr detecta un nudo en la experiencia adulta, por eso encuentra conveniente que los profesores pasen por los talleres para entender desde adentro la potencia del juego. Aunque siempre es voluntario y muchos profes prefieren ir al teatro con los grupos para luego discutir la obra en clase. Lo que ya es bastante.
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Sorprendentemente, las historias suizas se cuentan con personajes que también habitan en Colonia Nicolich. Como ciertos adolescentes que mientras están sentados en el aula son los peores de la clase, pero que en movimiento sacan de la galera talentos e inteligencias hasta entonces dormidas. Es que todo indica que jugar y aprender siguen reglas parecidas.
Todas las fotos fueron tomadas en el Liceo 1 de Colonia Nicolich, el sábado 11 de julio.
Sebastián Torterola Antelo (Artigas, 1986) es periodista, traductor y productor. Comenzó a colaborar con la diaria y Lento hace una década desde Río de Janeiro, donde conoció el teatro del oprimido y el teatro espontáneo. Actualmente forma parte del colectivo de reciclaje y educación ambiental @tacho_uy y de la agencia de traducción @tattutranslations.