El Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016, elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), contiene distintos apartados con estudios específicos. Uno, por ejemplo, realizado a pedido del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya, se propuso estudiar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en escuelas de tiempo completo, para lo que se seleccionaron 18 escuelas, nueve de tiempo completo y nueve Aprender (Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), en las que encuestaron a todos los maestros, observaron las actividades de lectura y de escritura, se analizaron cuadernos de clase y la planificación de los docentes en tres grados: primero, tercero y sexto año.

Entre los principales hallazgos, el informe señala que en las escuelas estudiadas “no se suele concebir a la lectura y la escritura como prácticas de sentido que cumplen una función social”, y el énfasis formativo “está siempre focalizado en los aspectos formales y las estructuras de la lengua y no en los usos”. Además, el informe indica que al momento de planificar las actividades los docentes “parecen situar las expectativas pedagógicas por debajo de lo que los niños deberían estar en condiciones de hacer en función del grado que cursan”, lo que surge del análisis de los cuadernos de clase.

También se detectaron carencias en la retroalimentación y orientación a los niños, por ejemplo, “en la presencia de errores no corregidos en las actividades de los cuadernos de clase o en la presencia de calificaciones o apreciaciones, pero no de correcciones que ayuden a los niños a comprender si se han equivocado y en qué”.

Respecto de los métodos de enseñanza que se utilizan para enseñar a leer y escribir, el estudio sostiene que los maestros manifiestan su adhesión a los enfoques constructivistas o socioconstructivistas, pero “los maestros de primero operan mediante un abordaje ecléctico en el que conviven énfasis y concepciones pedagógicas asociadas con distintos enfoques. Este rasgo puede observarse, por ejemplo, en el peso que tienen las actividades de aprestamiento y las del método sintético [el que enseña a partir de la unidad mínima, la letra, para luego identificar palabras y oraciones] en detrimento de actividades propias de enfoques más actuales de la enseñanza de la lectura y la escritura”. Las actividades realizadas, dice el informe, tienen escasa “relevancia social: no se lee o escribe con propósitos claros, ni se define la audiencia a quien se dirige. Los niños en general leen y escriben para los maestros y porque ellos así lo determinan”. En primero y tercero se focalizan usualmente en la enseñanza del código, y en sexto en la variedad de tipos textuales. En contraposición, las autoras del informe, Lilián Bentancur y Beatriz Gabbiani, sugieren que “el trabajo en proyectos y en secuencias más elaboradas de actividad permiten –por lo general– superar el problema del sentido y el propósito social de la lectura y la escritura, dando un contexto a las actividades que las vuelve significativas”.

Del análisis de las actividades típicas que se realizan en clase el informe dice que no siempre “resultan atractivas o desafiantes”, sino que en general son “rutinarias y con pocas exigencias”. “Por otra parte, los niños invierten mucho tiempo pintando o dibujando sin un objetivo pedagógico claro, realizando tareas de completamiento, ordenando palabras alfabéticamente”. Las actividades propuestas “en base a rutinas”, con productos esperados claramente definidos, “no dejan lugar a la creatividad y la fantasía” y, “más allá de ser poco motivantes, tienen escaso o nulo impacto en el desarrollo de la lectura y la escritura”.

Por otra parte, el estudio puntualiza que en ninguna de las clases observadas se utilizaron libros, salvo aquellos producidos y distribuidos por el Consejo de Educación Inicial y Primaria, y la “calidad lingüística” de los materiales utilizados en clase “no estaría colaborando a la mejora del léxico ni a la oferta de buenos modelos textuales”.

El debate sobre las pruebas PISA 2015

Otro apartado del informe del Ineed profundiza en los cambios metodológicos que introdujo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en las pruebas PISA 2015, que generaron una “gran confusión” sobre si efectivamente había mejorado el desempeño educativo de los estudiantes cuando los resultados de estas pruebas se divulgaron, en diciembre de 2016. Las pruebas PISA mostraron una mejora de los resultados de las pruebas en ciencias, matemáticas y lectura desde la última prueba de 2012 a la de 2015. No obstante, el ex director ejecutivo del Ineed Pedro Ravela advirtió de los cambios metodológicos aplicados en la prueba de 2015 y de las diferencias de resultados si se hubieran aplicado esos cambios a las pruebas PISA anteriores; bajo esa hipótesis, no habría habido mejora en los aprendizajes entre 2012 y 2015, ya que los resultados se mantienen estables.

El apartado del Ineed menciona cuáles fueron los principales cambios metodológicos de PISA 2015. Uno fue que las preguntas sin contestar del cuestionario dejaron de tomarse como respuestas erróneas y pasaron a no contarse en el puntaje. Como Uruguay es de los países “con alta proporción de ítems no abordados al final de la prueba”, el informe dice que “es posible plantear la hipótesis de que los resultados mejoraron en nuestro país por cambios en la metodología”, y que esta mejora “no necesariamente obedecería a cambios reales en el desempeño de los estudiantes”.

Por otra parte, el Ineed señala que para el caso de Uruguay “el link error es bastante importante, lo cual pone en duda la comparabilidad de las escalas entre años”, ya que el link error es una estimación del “error de equiparación entre un año y otro”.

Por último, el Ineed cita un informe alemán que investigó este mismo tema y que encuentra “evidencia de un efecto relacionado al medio en el cual se aplica la prueba”, ya que en 2015 fue la primera vez que la prueba se aplicó íntegramente en computadora. Si bien la OCDE había hecho una prueba preliminar en la que concluyó que “los resultados son comparables entre modos basados en papel y computadora”, el informe alemán concluyó que la falta de experiencia de los estudiantes alemanes en el uso de la computadora en el contexto educativo puede explicar la caída de sus puntajes obtenidos en PISA 2015, y el Ineed sugiere utilizar esa misma lógica, pero al revés: “Se puede proponer la hipótesis de que los alumnos uruguayos –tras ocho años de la implementación del Plan Ceibal [...]– se hayan favorecido por el cambio en el modo de aplicación de las pruebas PISA en 2015”.

“En análisis recientes presentados por la OCDE sobre Uruguay se encuentra evidencia que parece respaldar la hipótesis de que el cambio en el modo de aplicación jugó a favor de los estudiantes uruguayos”, dice el informe, por lo que para el Ineed resulta “plausible que la metodología aplicada para la equiparación, conjuntamente con el cambio de modo de aplicación (que habría favorecido a los estudiantes uruguayos) haya incidido en las tendencias reportadas por la OCDE en 2016”.

Lo dijimos

La asociación Eduy21 emitió ayer un comunicado en el que “agradece y valora” el trabajo del Ineed “de analizar, informar y esclarecer el debate ciudadano sobre educación” y pide que los informes del instituto “se transformen en insumos relevantes para la definición, la revisión y el afinamiento de políticas y programas educativos, y que sean efectivamente considerados por las autoridades e instituciones”. Eduy21 considera que los resultados del informe “ofrecen razones y elementos para abordar un cambio sistémico, profundo y sostenible de la educación a diversos niveles”, y que “nutre la elaboración de la hoja de ruta para el cambio educativo”, documento que la organización se encuentra procesando.