Rastreando propuestas

Nilia Viscardi y Pablo Martinis, docentes de larga trayectoria en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República (Udelar), son parte del equipo técnico que respalda al Congreso Nacional de Educación. Tienen un rol que definen como de “acompañamiento y no protagónico”, y serán los encargados de elaborar –junto con un grupo de jóvenes egresados y estudiantes avanzados de las facultades de Ciencias Sociales y de Ciencias de la Educación– una relatoría que sintetice los documentos elaborados en las asambleas departamentales, que será usada como insumo principal en el plenario nacional del Congreso Enriqueta Compte y Riqué. “Buscamos poder colaborar en recibir estas voces y documentos, canalizando de la forma más amplia y democrática los pedidos de los distintos actores y organizaciones”, aseguró la docente.

En diálogo con la diaria, Viscardi (NV) y Martinis (PM) dieron, además de su visión sobre la educación uruguaya, su opinión sobre el congreso, los ejes que se discutirán y los objetivos alcanzados en los encuentros anteriores. Optimistas en cuanto a los resultados, ambos concuerdan en que es una excelente oportunidad de democratizar y visibilizar las experiencias que muchas veces quedan en el aula.

¿Cómo evalúan el estado actual de la educación en Uruguay?

-PM: Hay algunos elementos para pensar la coyuntura. El sistema educativo arrastra problemáticas estructurales en cuanto a ciertas formas de producción de desigualdad. Eso ha tenido que ver con el lugar que ocupa la educación media en el marco del sistema educativo; tradicionalmente fue pensada como una instancia de selección y clasificación social. Hoy planteamos la educación como un derecho humano fundamental a lo largo de toda la vida y también desde la ley [General de Educación] de 2008 es una instancia obligatoria para toda la población; esto cambia fundamentalmente el lugar de ese tramo educativo y cambia el mandato que se le da.

Otro punto es la problemática estructural que el sistema educativo uruguayo atraviesa: está siendo objeto de una serie de políticas para su transformación, que es, seguramente, lenta. La forma en que se está discutiendo ha tendido a posicionarse en la idea de crisis de la educación, que reflota en los últimos tiempos como crisis de la educación pública; en ese marco se han generado iniciativas que han intentado sistemáticamente ubicar el problema en la gestión y proponen recurrir a formas de gestión privadas en el entendido de que pueden ser más efectivas y de que el Estado debería financiarlas. Ahí se ubica un debate crucial para la salud de la democracia uruguaya: cómo visualizamos el camino de superación de las dificultades que tenemos.

-NV: Yo creo que la coyuntura es muy difícil de leer y es muy rica. Creo que la fragmentación cultural es el mayor problema de las sociedades contemporáneas; efectivamente, podemos poner esa idea como un correlato de las fragmentaciones de los problemas económicos y de participación. La agenda del congreso refleja una enorme inquietud por combatir desde el sistema de enseñanza esta fragmentación y hacer democrático el acceso de todos a una educación de calidad, consultándole a la gente aquello que la gente quiere aprender y necesita, y a veces también peleando por sentidos que no forman parte del sentido común de la educación. Este problema se sitúa en el terreno de una sociedad que aún no ha terminado de saldar el lastre de lo que significó la violencia estructural del retiro económico y la desinversión en educación.

¿Cómo se viene desarrollando el congreso en comparación con los anteriores?

-NV: Creo que se ha capitalizado un enorme aprendizaje y que realmente estamos habilitados a hablar de participación en el Uruguay actual y el dinamismo de la sociedad para hacer llegar sus ideas. Estamos en una etapa de consolidación, de conformación de opinión, de organización aún, que va, en breve, a empezar a ser mucho más a nivel cuantitativo y –en el que importa– cualitativo. Evidentemente es una gran expectativa la que se genera en torno a la posibilidad de hacer llegar la voz de la gente y sus propuestas a la escucha, en este vínculo entre el Estado y la sociedad.

Teniendo en cuenta los congresos anteriores, ¿creen que realmente funciona como herramienta de cambio a nivel político?

-PM: Hay una gran polémica instalada a partir del Primer Congreso Julio Castro. Mi impresión es que se generó una expectativa y no se fue del todo claro respecto del carácter específico del congreso en relación con la definición de las políticas educativas. Con la Ley de Educación se establece más claramente el carácter constructivo y no vinculante del congreso, pero sí asesor y de carácter de consulta en términos de lineamientos y grandes fines de la educación. En ese sentido transcurrió el segundo congreso, y este tercero llega a estabilizar más el lugar del congreso en el conjunto de los ámbitos de definición y consulta sobre las políticas; se para en ese lugar de propuesta, de dinamizador.

Si es un dinamizador, ¿hasta dónde llega la influencia del congreso en verdaderas políticas?

-NV: Está la cuestión de las políticas y la cuestión de la política. Comparto lo que acaba de decir Pablo, y a nivel personal considero que el mayor aporte del congreso es la posibilidad de consolidar voces que mandaron un mensaje. Hay una conciencia mayor de cuáles son las políticas que existen, cuáles son las políticas que quieren; eso va a hacer que el conflicto se agudice, y es bueno, es la esencia de la democracia.

¿Cuáles creen que van a ser los puntos más conflictivos del congreso?

-NV: El mayor desafío político hoy es comprender la importancia de la experiencia docente, lo que es disruptivo con nuestra memoria histórica: toda nuestra formación educativa parte de la base de que hay un adulto que posee el saber y lo extiende, quien recibe el conocimiento no tiene nada para decir y la institución que lleva a cabo esta tarea tiene centralizado el poder. El congreso políticamente es bastante desarticulador y pone los nuevos presupuestos de educación en discusión: los niños deben ser escuchados y quienes no poseen la autoridad docente tienen algo para decir.

¿Esto va a traer conflicto?

-NV: Esto trae conflicto permanentemente y la cuestión es dónde se capitaliza. Hoy hay luchas que tienen más visibilidad en el debate, como qué tipo de estructura organizativa es la más adecuada para la nueva formación docente, porque las visiones sobre esto están explotando. La discusión sobre la formación en servicio, el carácter práctico o teórico, el lugar de la formación permanente, el carácter de esta tarea que siempre vincula teoría, práctica y política da lugar al conflicto. Hay otros ámbitos que a nivel discursivo parecen tener un consenso total, como la inclusión y la diversidad, que están siendo movilizados sobre todo por los jóvenes, los derechos de tercera generación, cuestiones de sexualidad y otros, que han sido muy acogidos en la política educativa. Sin embargo, hay partes a las que no prestamos mucha atención y las componen aquellos que menos voz tienen. Entonces, están los ámbitos que se van a prender fuego, porque son más fáciles de discutir. Creo que el trabajo de rastreo de aquello que se trae es muy importante, para que quienes llegan discretamente con alguna propuesta puedan ser escuchados también, aunque no tengan capacidad de hacer ruido.

-PM: Tiene que ver con las concepciones sobre la sociedad y la educación. Cualquier tema puede ser tema de conflicto en tanto sea abordado desde concepciones diversas. Hay algunos temas que pueden sobresalir más, por ejemplo: ¿tiene sentido elaborar un plan nacional de educación?, ¿hacia dónde pretendemos que se oriente social, económica y productivamente el país?, y entonces, ¿qué educación queremos que acompañe esos procesos?

Esta vez hay un objetivo bastante claro, que es el Plan Nacional de Educación. ¿Qué esperan ustedes de eso?

-NV: Nunca va a ser la expresión de lo que los actores quieren, pero no va a poder ser nunca más la visión unilateral del Estado o de un determinado gobierno de la educación. Esto en primera instancia asusta, pero creo que es positivo. Más allá de las cuestiones que se puedan capitalizar en cada uno de los ejes, este primer punto nos coloca en un escenario de políticas educativas bastante original, que creo que es algo que, junto con la autonomía que tenemos a nivel de la enseñanza, forma uno de nuestros mayores capitales.

-PM: Coloca el acento en un elemento que necesariamente hay que asumir como algo en lo que todavía se está en deuda: la relevancia de la participación de amplios actores y sectores. La política educativa se podría pensar básicamente desde dos grandes concepciones: la define un conjunto de técnicos y la instrumentaliza un conjunto de políticos, o un conjunto de técnicos y políticos que tienen una propuesta, la ponen en diálogo y reciben los aportes de las comunidades. Nos encontramos en este segundo escenario, donde evidentemente el congreso tiene una función, pero la participación ciudadana no se agota en el congreso. La Ley de Educación establece la conformación de los consejos de participación en todas las instituciones educativas, y esto hoy por hoy es un debe.

¿Qué debería estar explícito en ese plan?

-PM: Una primera cuestión es que el congreso no va a elaborar el plan, sino que va a dar insumos para que un equipo técnico lo elabore; ese equipo todavía no se ha conformado. Un plan nacional de educación debe tener un horizonte de mediano plazo, 20 o 25 años. Por supuesto que no puede establecer detalles de las formas de trabajo en el sistema, sino grandes orientaciones y objetivos a lograr. Los puntos fundamentales son ponerse de acuerdo sobre esos macroobjetivos y sobre orientaciones y recomendaciones para estructurar los caminos, así como un sistema de evaluación permanente de lo trazado en el propio plan.

¿Cuáles serían esos macroobjetivos que no pueden faltar en el plan?

-PM: Tenemos una experiencia no demasiado antigua de un plan, hecho por la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] en los años 2008 y 2009. Ahí se presentan elementos para la discusión, pero al llegar la siguiente administración no fue ubicado como un tema prioritario. Eso marca la necesidad de establecer grandes orientaciones, porque la alteración de partidos políticos en el gobierno o la permanencia de este producen muchas veces instancias refundacionales de la política cada cinco años. Evidentemente eso es una enorme dificultad, porque los cambios en educación nunca se van a poder ver en un corto plazo. Por eso es importante un plan nacional de educación.

-NV: El primer macroobjetivo es lograr un consenso respecto de esta dificultad histórica que enfrenta Uruguay, que es el querer refundarse a sí mismo y modificar su matriz productiva por medio de la educación, cuando es justamente la ecuación productiva la que hace agua muchas veces. Un plan de educación no es un plan de desarrollo económico ni el lugar desde el cual todas las claves de la sociedad uruguaya se van a trastocar: es un plan ambicioso en lo educativo, cultural, con objetivos sociales y que siga elevando las expectativas educativas. Se puede tener un diálogo con el sector productivo, no sé si puede existir un proyecto educativo, y en Uruguay esto es imposible, orquestado desde el sector productivo.

Distintos ejes

¿Se puede hablar de educación de calidad en Uruguay?

-NV: Sí, efectivamente son muchas las instancias de pruebas y muestras de originalidad, de combate en contextos de carencia. En este sentido, la tendencia de las políticas actuales a dar una mirada a las experiencias educativas concretas demuestra la enorme capacidad de lucha y creatividad que desde distintos lugares, del ámbito público y eventualmente también del ámbito privado, muestra la posibilidad de educar en contextos diferentes. También tenemos ámbitos en que estamos lejos de aquello que se logra en otros.

¿Cuáles son esos espacios que hay que mejorar para llegar a una educación de calidad?

-NV: Sería muy injusto dejar de hablar de las condiciones de trabajo, que tienen que seguir siendo mejoradas para los docentes y para la organización de la vida cotidiana de un centro educativo. Además, todo lo que tiene que ver con la posibilidad que la Ley General de Educación abrió de generar políticas educativas con un norte democrático claro, pero que absorbieran las demandas de la sociedad.

-PM: Hay un punto a mejorar relacionado fuertemente con el reconocimiento del trabajo. Muchos colectivos docentes están actualmente reformulando sus propias formas de trabajo, generando nuevas propuestas y construyendo relaciones con los educandos y la comunidad que van mucho más allá de lo que tradicionalmente se ha desarrollado en la educación. Ahí hay un punto al que hay que prestarle particularmente atención, porque una lectura adecuada de esos procesos y esas formas de transformación que se están realizando desde las instituciones es la base para pensar la transformación del sistema en su conjunto.

¿Para eso sirve el congreso?

-PM: Sirve en la medida en que estos colectivos participen y presenten sus ideas. En el segundo eje del congreso, “Democratización, universalización y educación de calidad”, esto ya está incorporado, porque uno de los puntos es “territorio y comunidad local”, esos ámbitos más micro en los que se están dando muchos procesos interesantes, no para ser copiados textualmente, sino para inspirar otras formas.

¿Creés que se está llegando a legitimar esos grupos?

-PM: Ese es el punto, el lugar que deberían tener instancias académicas, técnicas, de poder aproximarse a ese tipo de experiencias. El congreso puede servir, y sería muy interesante si señalara la necesidad de profundizar en esos procesos, porque seguramente este es un punto clave que tiene que ver con cómo conseguimos reubicar la visión social que estamos teniendo sobre los docentes. Se ha dado un proceso de devaluación de la tarea docente que lleva a que a veces se descarte toda una serie de cuestiones por un conjunto de prejuicios que se han ido instalando. Seguramente el congreso podría ser un ámbito riquísimo para trabajar con estas ideas.

Ese eje del congreso menciona la universalización, ¿llegamos a ese nivel en la educación?

-NV: No, tenemos muchos objetivos por cumplir. Hay experiencias que demuestran la capacidad de integrar, pero aún no lo hemos logrado en diversos sentidos: por ejemplo, la educación a lo largo de toda la vida, saldar la deuda educativa de aquellos que quedaron excluidos en diferentes momentos de su ciclo vital por distintas causas... En ese sentido, el concepto democrático de educación nos muestra, desde los indicadores objetivos hasta los nuevos indicadores, muchas deudas.

¿Cómo creen que la educación se adaptó a la nueva agenda de derechos?

-NV: Mi impresión es que, con todas las dificultades que supone esta nueva agenda de derechos, el ámbito educativo es el que más se ha hecho cargo, con dificultades, de cambiar culturas de derechos. El tema fundamental de la agenda de derechos es que no se vea, una vez más, el ámbito educativo como espacio de repercusión. Tiene que ser en otros espacios, para que no se confunda una agenda de derechos con una agenda de políticas sociales sobre la educación. Ese territorio ha puesto muy en jaque a la educación, porque en Uruguay es el sistema de integración más amplio. Muchas veces se le pide a la educación que tenga actos de política social, en un país en el que hasta 50% de los centros educativos funciona en un aislamiento institucional total.

¿Ve a la educación como una política social?

-NV: No, lo que pasa es que muchos territorios siguen teniendo sólo una escuela y una comisaría; no hay otras redes que permitan desarrollar otras acciones, que la escuela no ha tenido más remedio que aceptar. Tenemos el fantasma del desarrollo productivo cargado en la educación, y también tenemos la sobrecarga de un montón de programas que funcionan en la intersección con el sistema educativo.

-PM: El problema es que subsiste aún en muchos actores aquella idea que planteó Germán Rama de que si no construimos escuelas hoy mañana deberemos construir cárceles, porque la función de la escuela es evitar que ciertos sujetos tomen ciertas conductas. Hay una parte de la sociedad uruguaya que sigue mirando a la educación desde ese lugar de contención y disciplinamiento, sobre todo para los sectores sociales más pobres. Eso lleva a la idea de que lo que debe hacer la educación es contener, disciplinar, entretener, sacar de la calle, pero no ofrecer un patrimonio cultural significativo. Este es un problema en términos de derecho, porque lo que tenemos es un menú B, más liviano en términos de saberes y más fuerte en términos de control para algunos compatriotas. No digo que estos sean hoy los lineamientos de las políticas educativas, pero todavía una parte de la sociedad uruguaya sigue pensando desde ese lugar.

¿Cómo ven la situación de la educación no formal?

-NV: Es una agenda retrasada. Hay una muy mala asociación simbólica, refrendada en la práctica, entre la educación no formal y las políticas sociales, que ni siquiera habilita a la investigación de las formas de educación no formal en los ámbitos más beneficiados, como las clases medias y altas, que tienen una educación no formal que corre por carriles no controlados por el Estado. Esto, de alguna manera, ha librado al ámbito de la educación no formal como el no del no, porque es la política social de la educación, es una definición por la negativa que se opone a un sistema de enseñanza formal; eso también tiene que ver con el escasísimo desarrollo en el país de instancias educativas y de sociabilidad que no pasen por la escuela.

-PM: Hay un problema aquí con los apellidos de la educación. Aparecen distintas denominaciones; la que se ha instalado con más fuerza es la de educación no formal, que ha sido una educación para quienes no consiguen instalarse en los canales tradicionales. El congreso es una buena oportunidad para alterar esta perspectiva y pensar cómo ampliamos la noción de educación reconociendo la potencialidad educativa de toda una serie de ámbitos que están en paralelo a la educación formal. Algunas instancias las definimos como obligatorias, y tienen que estar todos. La educación no formal no puede ser un paliativo para el que no está en el ámbito obligatorio. Hoy en día está planteada como un complemento, pero se puede encontrar propuestas de educación no formal que sustituyen y lo hacen mal. Son propuestas más cercanas a procesos de control social que a procesos educativos; eso es lo inaceptable. Se debe garantizar el trayecto que definimos como obligatorio, porque se entiende como derecho y es para todos, y la educación no formal debe favorecer la profundización en distintos ámbitos y que favorezcan el reconocimiento de la diversidad de los sujetos: no todos van a ir a jugar al fútbol ni todos van a tener intereses artísticos. Por ir a un extremo, ¿cómo es que el sistema de baby fútbol en este país no está incorporado en un ámbito de reconocimiento de su calidad educativa? Se debería integrar en una idea de formación y trayectoria educativa más amplia, que no se resuelve de un día para el otro, pero es posible lograr en un país pequeño, y es algo que cambiaría la calidad de la formación.

Pablo Martinis | Es profesor agregado de la Udelar, licenciado en Ciencias de la Educación de la FHCE, magíster y doctor en Ciencias Sociales con mención en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina). Su línea de investigación es “Alternativas pedagógicas y educación en Uruguay y América Latina”, en el Instituto de Educación de la FHCE.

Nilia Viscardi | Es profesora agregada de la Udelar, licenciada en Ciencias de la Educación por la FHCE-Udelar, licenciada en Sociología por la Facultad de Ciencias Sociales, magíster y doctora en Sociología por la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Es la coordinadora del Instituto de Educación y directora del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad de la FHCE. Su línea de investigación se relaciona con los temas de convivencia desde una perspectiva de derechos y participación.