Hay un acuerdo general en que leer y escribir son tareas esenciales en la escolarización de los niños; sin embargo, son varios los debates que giran en torno al tema. Para discutirlos, el Centro Interdisciplinario en Cognición para la Enseñanza y el Aprendizaje (CICEA) de la Universidad de la República (Udelar) invitó a diferentes referentes a una mesa de debate denominada “Alfabetización, lectura y escritura en los niveles de educación inicial y primaria”. La mesa, que se llevó a cabo el lunes 11 de diciembre, abordó desde qué formación tienen los docentes para enseñar lectura y escritura o qué concepciones teóricas hay detrás, hasta cómo funciona el cerebro al realizar esas actividades y cómo se puede predecir los niveles de lectoescritura antes de la alfabetización.

Camila Zugarramurdi, de la Facultad de Psicología, Beatriz Gabbiani, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Paola Parodi, del Consejo de Formación en Educación (CFE), y María Guidali, del Programa de Lectura y Escritura en Español (Prolee) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), presentaron sus ideas ante más de 40 personas que llegaron al CICEA. Una de las principales temáticas trató sobre las prácticas docentes y las herramientas que tienen los docentes para enfrentarse a los procesos de lectura y escritura de los niños luego de egresar de magisterio.

Gabbiani detalló alguno de los resultados de la investigación en la que participó, por encargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), sobre la enseñanza de lectura y escritura de los maestros en escuelas de tiempo completo del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Si bien la docente de Humanidades aclaró que los resultados no deben ser generalizados a todas las prácticas docentes del país, en el trabajo se pudo concluir que no se entendía a los textos en tanto género discursivo, sino en su carácter de ejemplo de las normas: “En todos los grados escolares las actividades se caracterizan por su escaso nivel de relevancia social, no se lee ni se escribe con propósitos claros, no se define la audiencia a la que se dirige”, señaló.

Según su investigación, “la mayoría de las actividades de lectura y escritura están orientadas a que los niños aprendan el código y las convenciones de escritura”, explicó, y agregó: “En algunas escuelas se usa la escritura fundamentalmente para controlar la comprensión de lo leído y no como una finalidad en sí misma. Hay mucho más trabajo sobre o a partir de la lectura que sobre escritura; seguramente me dirán que no hay tiempo, que hay muchos alumnos por clase, y todo eso es cierto: trabajar escritura requiere mucho tiempo”.

En este trabajo también se señala que en las escuelas analizadas “las maestras no conciben a la escritura como proceso o como práctica, tanto en primero como en tercero el foco siempre está en los aspectos formales”. “Son muy pocos los ejemplos de los enfoques sociocognitivos aunque aparezcan algunas referencias en las planificaciones, llama la atención porque es algo que está muy presente en el programa de primaria pero que [en las prácticas] no se ven”.

En esta línea también apuntó la exposición de la directora de Prolee. “Una cuestión importante es la relevancia y calidad de los materiales escritos que se trabajan en el aula; es a partir de los materiales letrados que se generan las prácticas letradas”, dijo. Ejemplificó la situación con el uso del afiche, algo “muy común” en las prácticas docentes: “Si no los pongo [a los estudiantes] en contacto con materiales de calidad, es altamente probable que ese sentido de leer y escribir no se esté construyendo como esperamos. En algún momento los materiales los elaborábamos sin mucho cuidado, pero hoy se demanda estar muy atento, porque sabemos que eso va a afectar la calidad de la práctica”, comentó. A su entender, los maestros “salen de magisterio sin las herramientas necesarias para tener esta concepción de lectura y escritura, es algo que no está en el programa”.

Por su parte, Parodi aclaró en su exposición que, desde su conocimiento en el área de primera infancia, hay talleres en los que “se trabaja sobre la teoría constructivista y se ve de qué manera esa perspectiva teórica da insumos para después hacer la planificación en el aula, sobre las situaciones didácticas de enseñanza de lectura y escritura”. La profesora del CFE agregó que en cursos de perfeccionamiento docente “se trató de focalizar en la intervención e ir de lleno a las situaciones didácticas para leer y escribir en alfabetización inicial, se trata de trabajar con insumos de los niños y de clases videorregistradas, de promover la reflexión sobre las prácticas y de ver de qué manera esa intervención va a confluir en el desarrollo de la actividad y de los niños”.

Lo que pasa antes

Zugarramurdi desarrolló su ponencia sobre el proceso de adquisición de la lectura desde el punto de vista de las neurociencias. A grandes rasgos, explicó que cuando un niño está aprendiendo a leer hace un proceso que parte del relacionamiento de la letra escrita con un sonido y luego vincula ese sonido con un significado, mientras que los lectores expertos pasan directamente del reconocimiento de la letra al significado: “Por eso es tan importante centrarnos en la conversión de grafema a fonema, transformar lo que está escrito en lo que escuchamos, y eso está vinculado a la conciencia fonológica”, detalló. Según la especialista, muchos estudios demuestran que “cuanto mejor sea el conocimiento de las letras y mejor sea la conciencia fonológica en prelectores, es decir, antes de que empiecen a leer, mejor será su desempeño lector”.

A partir de estos supuestos, un equipo que colidera hizo en Uruguay un estudio longitudinal que investiga la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras. “Seguimos al mismo grupo de niños cuando estaban en educación inicial de cinco años y al final del primer año de escuela. Encontramos que a finales de primer año, 80% de los niños decodifica en promedio 13 palabras por minuto y que 20% de los niños no es capaz de decodificar. Lo que nos interesaba era si podíamos detectar estas habilidades tempranas y encontramos que tanto el conocimiento de las letras como la conciencia fonológica son capaces de predecir la decodificación un año después, y son indicadores de la futura habilidad de lectura. Los que más conocen las letras, mejor leen”, resumió Zugarramurdi.

Desde Prolee se elaboraron materiales para trabajar “la unión de grafema y fonema, porque un niño que ingresa a la escuela con ese reconocimiento tiene grandes chances de terminar primer año escribiendo alfabéticamente. Para que este niño llegue a eso ocurre un proceso complejo que cada uno va a vivir de una manera distinta. Armapalabra es un juego que invita a armar palabras y el error es optimizado por el docente para desarrollar estas habilidades”, explicó Guidali.

Parodi comentó al respecto que “desde la teoría constructivista no hay una diferenciación entre un prelector y un lector, sino que se trata de sobrepasar esa barrera y se proponen actividades desde el primer día de clases, en las que los niños estén en contacto con la cultura escrita, ya sea en situaciones de lectura o escritura por intermedio del maestro y en situaciones en las que ellos lo hagan por sí mismos. Se toman aportes de la conciencia fonológica, pero no se la considera un prerrequisito para que el niño pueda acceder a la cultura escrita; se sostiene que cuanto más contacto tenga el niño con la cultura escrita mayor será la conciencia que desarrolle”.

Mutuo acuerdo | Las docentes concordaron en que es fundamental el apoyo familiar en las prácticas de escritura y lectura, antes y después de la alfabetización. En este sentido, Prolee desarrolló Biblioteca Solidaria, un proyecto que busca estimular la lectura en la comunidad y acercar a los niños distintos materiales de calidad que propendan al aumento de su acervo cultural. Guidali afirmó: “Nuestros niños aprenden en tanto las prácticas de lectura estuvieron presentes en la primera comunidad de origen, que es la familia. Hay investigaciones que dicen que, más allá de compartir el contexto de la escuela, si provienen de hogares en donde estas prácticas están presentes les suele ir mejor. La escuela sola no puede con estos aprendizajes, y tenemos que tener una mirada sistemática sobre la alfabetización e involucrar a los referentes familiares mediante talleres para que se impliquen en esta tarea, que es de todos”.