Para una educación nacional sostenida: una aproximación a los cambios en nuestra educación

Virginia Piedra Cueva propuso en la diaria cambiar “el todo” de nuestro sistema educativo y sustituirlo por otro, guiado por una “concepción de la educación” incompatible con la que orienta la nuestra. Dice la autora que los “profesionales docentes”, “protagonistas de la tarea de educar”, están inmovilizados hoy y no están capacitados para realizar o aportar a cambios “desde abajo”. En suma, cargan con una forma tradicional de llevar adelante su rol, y el sistema actual no los habilita a “desarrollar nuevas capacidades” para desenvolverse en “nuevas realidades”. Dadas estas falencias, entiende que deben “transformarse” en nuevos entornos, verdaderas comunidades educativas capaces de construir nuevas miradas y prácticas, que les aportará “el cambio educativo”, cuya “planificación” deben “conocer” y del que deben convencerse, apropiarse y sentirlo como propio para lograr que “se concrete”.

Es un planteo disruptivo. Rompe con el sistema existente que no cumpliría con sus funciones educativas más básicas, que fracasaría desde lo más general (su concepción educativa, fines, principios...) pasando por su organización institucional (constitucional, legal, normativa), por su funcionamiento y por sus actores, lo que lo incapacita para cualquier mejora. Más: como la falla es de orientación, cualquier avance de nuestro actual sistema educativo sería en realidad retroceso.

Esta propuesta de rechazo y sustitución es de demasiada magnitud como para darla por aceptada sin más. Al menos faltaría demostrar la malignidad de la actual “concepción de la educación” nacional, su orientación y su institucionalidad; habría que establecer relaciones entre eso y las dificultades o defectos que alega. Habría que explicitar en detalle el “todo” de la propuesta desde su concepción educativa hasta por qué y cómo se derivaría de ella la superación de toda problemática en este campo.

Resulta necesaria la discusión pública y la toma de decisiones en los marcos legales y constitucionales correspondientes sobre la discrepancia de fondo entre sostener la concepción que orienta a la educación uruguaya y cambiarla apuntando en otra dirección. Como la autora habla de “consensuar” y “sumar visiones”, me gustaría que estos artículos sean entendidos en el contexto de un diálogo en este periódico.

La disrupción educativa

La idea de cambiar “el todo” de nuestro sistema educativo en el marco de la propuesta del “cambio educativo y la educación para el cambio” puede entenderse desde la noción de educación disruptiva o disrupción educativa.

En educación, la disrupción se define como ruptura brusca que interrumpe los modos establecidos de educar en su totalidad. Como ilustra Sánchez Ludueña (2014),¹ “lo disruptivo no consiste en encontrar la mejor tecnología para desarrollar los contenidos del currículo sino [...] en cuestionar que este currículo tenga que existir”. Siguiendo a este autor, lo disruptivo se identifica con el cambio mismo: que no haya currículo, que sólo haya cursos, espacios y horarios adaptados a las “demandas” de cada momento, que cada uno elija su “itinerario educativo” en “cualquier lugar donde alguien tenga algo que enseñar”, es ya el cambio deseado. Sólo faltará “preparar” profesores para que pueda funcionar.

Lo disruptivo no es la innovación tecnológica, que es constante y acelerada y todos deben apropiarse de ella para mejorar, sino el intento de cambiar la orientación de la educación y sus sujetos. Su primer, principal y quizás único resultado sería el empeoramiento, debilitación, parálisis o ruptura de la capacidad del sistema de dar respuestas apropiadas a los desafíos del contexto, en cada presente, interrumpiendo su renovación e innovación.

En el mundo de los negocios, la innovación disruptiva es estrategia de empresas competidoras de las ya establecidas en determinado mercado y que ofrecen servicios o productos similares. No consiste en intentar superar la calidad de estas, sino en ofrecer a un mercado más amplio y de menor exigencia productos inferiores, pero más simples, menos costosos o con ventajas específicas para atraer nuevos clientes. Así interrumpe la trayectoria de mejora establecida, lo que conduce a una circunstancia disruptora en que las empresas disrumpidas quedan imposibilitadas de responder y se van paralizando. Las disruptoras, en cambio, al crear nuevas redes de valor y mercado, pueden ir mejorando sus productos y hacerlos atractivos también para el mercado previo. Cuando eso sucede, los disruptores están en camino de aplastar a los disrumpidos y sustituirlos en el dominio del mercado.

La educación sostenida

En el mundo empresario se distingue la estrategia disruptiva de la sostenida (Christensen).² Esta última es la que asumen las empresas establecidas que ya brindan un servicio para mejorar su rendimiento anterior. Por ejemplo, desarrollando o incorporando innovaciones incrementales de modo regular o constante, dando lugar a experiencias nuevas, flexibilizando sus estructuras para incorporar tecnologías e innovaciones y crear conocimiento en su campo más allá de la competencia.

Un sistema nacional de educación no es una empresa. No tiene por finalidad ganarle a nadie. No tiene rivales que puedan sustituirlo para garantizar y satisfacer los derechos educativos de todos sus habitantes y los del país. Por eso, en el ámbito educativo nacional conviene impulsar una trayectoria de educación sostenida y no es atinado disrumpirla, ni promover la competencia. La educación sostenida constituye la única estrategia educativa razonable que pueda llamarse “de Estado”. Parte de la validez y vigencia de nuestra república y de la concepción y organización fundamental de nuestra educación republicana y democrática para orientarla por principios y hacia fines. Esto incluye su constante innovación sostenida: la incorporación de mejoras o cambios en todos sus niveles y aspectos y en las prácticas de sus actores. Se trata de colaborar con la educación nacional para que esté en mejores condiciones de sostener y desarrollar la concepción educativa soberana constitutiva de nuestra nación, una educación capaz de dar respuestas apropiadas a los desafíos de este presente y cualquier presente futuro. Una educación innovadora, sostenida y sostenible. Este marco requiere innovaciones y cambios. Exige, pues, el debate educativo y la toma de decisiones que pueden ser todo lo amplias que se quiera, pero tramitado en los ámbitos institucionales existentes, incluso aquellos que se propone cambiar. Y sin desmontar lo existente entre tanto.

Exige la confianza en las instituciones y sus actores. Esta no es un premio que ellos deban “ganar”, sino una actitud que la ciudadanía tiene la obligación de tener. La confianza no exime de crítica a funcionamientos o acciones; al contrario, la exige, y prevé mecanismos y espacios para dilucidarlas. La confianza no significa ignorar ni la magnitud de problemas a los que debe responder nuestra educación, ni los hechos de que su funcionamiento incluya elementos negativos o que sus actores tengan fallas.

Además, debe notarse que las principales situaciones problemáticas con que debe lidiar nuestra educación no tienen su raíz en ella y sus actores, ni está entre sus competencias y posibilitades resolverlas. Son producto de factores “extraeducativos” (sociales, económicos, políticos, etcétera) que requieren políticas mucho más amplias que las educativas para ser encarados con eficacia. Tales como el fraccionamiento territorial entre los sectores más enriquecidos y los más empobrecidos de la sociedad, entre Montevideo y el “interior”, entre la ciudad y el campo; el crecimiento de la matrícula, la privación de los derechos a la salud, vivienda, vestimenta, trabajo y alimentación a que están sometidos importantes sectores de la niñez y juventud extremadamente vulnerables y vulnerados, entre otros.

Disrupciones educativas en el Uruguay reciente

Muchas situaciones difíciles de resolver que afectan a nuestra educación derivan también de repetidos intentos de actores diversos por romper “el todo” por variados métodos de disrupción, en contra de una educación sostenida. Por ejemplo:

(a) La estrategia general de disrupción educativa de la dictadura cívico-militar. Se apoderó del mando de todo el sistema durante 12 años; lo organizó de modo centralizado y piramidal, lo ejerció autoritariamente. Persiguió a gran parte del cuerpo docente y a sus organizaciones gremiales (incluyendo desaparición, asesinato, prisión, desaparición y exilio forzados, destitución y control ideológico de los docentes). Impuso por la violencia sus ideas con currículos y prácticas defensoras del autoritarismo y represivas (incluyendo prohibición de libros, autores, temas y palabras, etcétera). Esta disrupción e intento de cambio de orientación de nuestra educación tuvo efectos terribles y a largo plazo que dejaron graves secuelas negativas. Algunas subsisten.

(b) La estrategia de bypass empleada por la “reforma” encabezada por Germán Rama, que intentó, desde la autoridad legítima, atracar los eslabones más débiles del sistema público para imponer un “paquete” educativo incompatible con el resto, sin “perder el tiempo en discutir”. Afectó fuertemente a la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) (eliminación del nivel “cuaternario” del IMS; limitación de la carrera magisterial a tres años; creación de carreras docentes de menor calidad pero con importantes beneficios para sus usuarios –oferta descentralizada; títulos habilitantes en tres disciplinas en sólo tres años de estudios, con becas totales, con remuneración especial a sus docentes–). La utilización de la táctica llamada de bypass consistió en dirigir recursos cargados a deuda externa sólo para las actividades “reformadas”, debilitando económicamente al resto del sistema público.

(c) El intento frustrado de un “acuerdo interpartidario” en educación, que hubiera sometido su orientación y conducción a pactos entre los dirigentes de los principales partidos políticos.

(d) El sostenido ataque roedor de las instituciones educativas públicas y sus actores que se ejerce tanto intentando desprestigiarlas a ellas y a sus actores, como retirarles o limitarles de hecho potestades.

(e) El estancamiento desmoralizador de la formación pública de docentes y educadores, cuya inserción universitaria se sigue negando. Pese a su creación por la Ley General de Educación de 2008, aunque la mayor parte de los actores y decisores manifiesta estar de acuerdo con la iniciativa, aunque fue discutida y aprobada por el último Congreso Nacional de Educación (CNE) y apoyada por la Comisión Nacional de Educación (Comine), aunque en el Parlamento se presentaron varios proyectos y aunque no se presentó ninguna alternativa, de hecho, continúa sine die la situación actual, cuyas autoridades, sin embargo, son consideradas como de “transición” hacia una institucionalidad universitaria desde hace más de diez años.

Salvo el primero de estos ejemplos, los demás centran sus ataques en uno o más subsistemas de educación pública de la ANEP. No afectan a la enseñanza privada ni a las universidades. Pero la intención de cambio total del sistema nacional de educación aflora con claridad en el último ejemplo.

Dos de los mayores desafíos actuales de nuestra educación son: (a) revertir los daños de este tipo de ataques que traban nuestra historia educativa desde los 70, y (b) no recaer en intentos disruptivos.

¿Seremos capaces de recuperar la potencia emancipadora, entusiasta, crítica, creativa y autocorrectiva que pudo desarrollar nuestra educación cuando fue sostenida por todos, al amparo de los avatares y luchas partidarias por el poder? ¿Seremos capaces de generar las condiciones (subjetivas, intersubjetivas, colectivas y objetivas) para desplegar una educación emancipatoria, innovadora y solidaria sostenida, con el aporte de los más diversos puntos de vista? Ojalá.

Los caminos de debate y toma de decisiones en educación

Al proponer “construir” otro sistema, que sea “integrador y de excelencia”, sin más precisiones, el “Libro blanco” de Eduy21 hace como si no existiera un “sistema educativo nacional”. El sistema actual le aparece como obstáculo a ser removido con la concreción del “escenario” ideal que logrará el cambio, y que ya se entrevé realizado. Usa una retórica indiscutible para convencernos de que “debemos reconocer este cambio como deseable y gestar un sistema que incorpore y forme a todos”. El artículo de Piedra Cueva hace como si ese cambio hubiera sido debatido y aprobado, como si fuera el único deseable y viable. Como si las únicas acciones posibles fueran creer en “el cambio” y luchar por su concreción.

Al respecto, cabe preguntarse si es posible el diálogo en estos términos. Parece que los proponentes del “cambio educativo” no transitarán la institucionalidad prevista. Al menos no han presentado hasta ahora sus propuestas en los ámbitos que prevén la Constitución y las leyes. No hubo planteos ante los ámbitos de deliberación y orientación como el CNE o la Comine; tampoco proyectos de reforma constitucional o legal ante la ciudadanía o en el Parlamento, ni iniciativas o petitorios ante las autoridades educativas. Más bien, están transitando otros caminos de propaganda de sus ideas, tendientes a convencer de “su” verdad a decisores y actores, para imponerlas, más allá de que en sus propuestas aparecen referencias al diálogo y a la participación.

Como es evidente que hay al menos dos concepciones y orientaciones de la educación (una, propia de una educación sostenida, otra, partidaria de la disrupción educativa) y que desde ambas se entiende que son importantes los aportes desde diferentes perspectivas y su debate a favor de la mejora de la educación uruguaya, cabe preguntarse si el diálogo no es una necesidad.

¿Será que se puede avanzar en educación siguiendo vías disruptivas y en la alternativa del todo o la nada? Las constantes batallas y repetidos intentos por imponer sistemas cerrados, ¿no están ya siendo una importante traba al desarrollo de nuestra educación? Si el camino para llegar a innovaciones sigue siendo “no perder tiempo en discutir”, ¿no será que nos insertamos en un camino de sucesivas rupturas y contrarrupturas bruscas en un constante empezar de nuevo? ¿No será prudente transitar el camino sólido de una educación sostenida que fue, al fin y al cabo, el espíritu que llevó en su momento a la educación uruguaya a ser modelo para el mundo, espíritu que sigue tan vivo en muchos de nuestros docentes, en las aulas y en el país?

Para una educación nacional sostenida

Proponer una educación nacional sostenida parte de lo existente (la constitución, tradición y la realidad de la educación uruguaya). Se apoya en sus potencialidades para aprovecharlas al máximo al enfrentar sus problemas y se compromete a lograr una educación del pueblo emancipadora, cada vez más justa y solidaria, incorporando y creando de modo sostenido su propia renovación e innovaciones orientadas a los fines de la educación nacional.

Esto no excluye la crítica; al contrario, siempre insatisfecha consigo misma, la educación sostenida exige repensarse y ser repensada de modo constante y crítico, en sus partes y en su todo. Es la fuente de sus fortalezas.

Las innovaciones sostenidas no siempre tienen la espectacularidad y difusión de las disruptivas. No siempre es posible llevarlas adelante, no pocas veces entran en tensión o conflicto con aspectos conservadores del sistema; no siempre llegan a ser generalizadas o persisten en el tiempo; en ocasiones el sistema no las asimila sino que las rechaza; no todas pueden ser valoradas positivamente; no son infalibles.

Las de mayor impacto e importancia educativa son las que no se ven, porque se practican y viven en la cotidianidad efímera y sustancial de cada aula, siempre distinta, siempre desafiante, nunca solucionable con “recetas”. La alegría de cada experiencia de encuentro educativo intergeneracional e intercultural, el dar a gozar el saber, criticar y crear en compañía, los esfuerzos por coordinar experiencias para que no queden aisladas, los intercambios dentro de cada asociación de docentes, las actividades extracurriculares de mil tipos en todo el país, son el sustento de toda la educación. En los casos más difíciles el esfuerzo docente es redoblado, y por eso más gratificantes los resultados.

Muy pocas veces tienen impacto en la prensa. Son tantas que no conozco más que ínfimas partes de ellas y, en general, porque tienen que ver generalmente con mi propia inserción docente y la de colegas de mi asignatura, o mis hijos, o mis nietos. Tienen que ver con cambios de programas, con actividades extraprogramáticas, con investigaciones, etcétera. Imposible intentar una síntesis de aciertos sostenidos como fue posible una lista de daños disruptivos.

Mencionaré, con injusticia y sin detalles, tres, de distintas características:

a) El plan de liceos nocturnos, creados “desde abajo”, que está dando muy buenos frutos y parece ser una experiencia consolidada.

b) El Plan Ceibal, el más polémico por su capacidad de innovación tan fuerte como la de disrupción, que vino “de arriba”, desligado del sistema, sin incorporar a los docentes, sin relación con las innovaciones sostenidas “de abajo”. Como varias de las disrupciones generó rechazos y desconfianzas fuertes (incluso por parte mía) por varios de sus aspectos, principalmente –aunque no sólo– por el bypass respecto de lo establecido. Con el tiempo se fueron corrigiendo defectos, se fue consolidando e incorporando al sistema y los efectos disruptores disminuyeron frente a los innovadores. Actualmente parecería ser un elemento sostenido de nuestra educación. Aunque quizás sea posible considerarlo como una disrupción innovadora exitosa. Si así fuera, su éxito no consistió en desplazar o interrumpir el sistema educativo. Quizás porque no hay competidores al sistema.

c) Los Centros Educativos Comunitarios, de la UTU, que iniciaron y están consolidando una experiencia exitosa, muy renovadora e interdisciplinar que (no sin dificultades) está cubriendo necesidades de poblaciones antes excluidas con mucha creatividad y esfuerzos. Aunque, como suele pasar con las creaciones, llevará tiempo y correcciones quizás muy grandes, lo importante es que se trata de una experiencia ya consolidada y en marcha.

Caminos de diálogo

Dos caminos diferentes y complementarios quedan propuestos para el diálogo educativo:

1) El camino de la discusión argumentativa abierta (en diversidad de ámbitos y medios lo más amplios posibles) en uso de la “razón pública”, es decir, procurando lo que sea lo mejor para el “bien común” en el campo educativo, y no en uso de la “razón particular” de grupos o individuos.

2) El camino del debate y diálogo educativo en los ámbitos participativos previstos por ley en el marco del SNE, que espero que culmine en un Plan Nacional de Educación de largo plazo.

Quizás el cambio más radical y más sensato en educación sea transitar los caminos abiertos de la deliberación participativa y argumentativa para la toma de decisiones democráticas que habiliten la emancipación personal y colectiva de todos.

Mauricio Langon Cuñarro es profesor de Filosofía, integrante del Grupo de Reflexión en Educación.