Según Martinis, es el “sentido” de la educación pública lo que se encuentra “en disputa”. “Hace aproximadamente una década comienza a tomar fuerza una perspectiva que menciona insistentemente la idea de crisis de la educación, que se expresaría por los bajos niveles de egreso que tenemos al final del bachillerato, por los resultados que obtenemos en las pruebas estandarizadas internacionales. Más allá de la evidencia empírica sobre cómo esos valores van mejorando paulatinamente, se insiste con la idea de crisis. Esa idea de crisis de la educación rápidamente se construye en el sentido de una crisis de la educación pública”, resumió sobre el sentido del libro, y agregó que en la última década se han propuesto soluciones que tienen que ver con lógicas del sector privado.
Entrevistado por la diaria, Martinis habló sobre la privatización de la educación, la reforma educativa de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el relacionamiento entre los docentes organizados y las autoridades.
Teniendo en cuenta la llegada de fondos de organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM), o los cambios que trajo la ley de urgente consideración (LUC) para la gobernanza de ANEP, ¿se está ante una privatización de la educación?
En el convenio que firmó el BM por 40 millones de dólares para financiar la transformación educativa de ANEP se realiza un reconocimiento de logros en la educación uruguaya y la idea de crisis no aparece; no lo vamos a definir como un organismo que apoya políticas progresistas. Sí se señala que es necesario profundizar algunos aspectos en relación a las poblaciones más vulnerables. Los documentos locales sobre políticas parecen insistir más con la idea. Por ejemplo, en el Compromiso por el país [de la coalición de gobierno] se habla de “emergencia educativa”. Hay un cierto interés en el diagnóstico, que, como todo diagnóstico, es una construcción. Ese interés parece ir en la dirección de disputar el sentido de lo público.
¿Por ejemplo?
La LUC va construyendo que la educación empiece a ajustarse en función de los mecanismos del mercado. Eso se ve bastante claro en los cambios que se proponen para la formación docente, que hoy están avanzando, y también en algunos cambios que se proponen para el Estatuto del Personal Docente de ANEP. Por ejemplo, el pago por productividad a los docentes, que es un típico mecanismo de mercado que han introducido las reformas neoliberales. O la posibilidad de que los directores seleccionen a sus planteles docentes cumpliendo una función gerencial, que es una característica de una organización privada. La lógica estatal supone el acceso al cargo por mecanismos que están regulados por la ley, por estatutos, y tienen que ver con los concursos de oposición y méritos y con las evaluaciones técnicas sobre el trabajo de los docentes. La remoción de un funcionario público de su función solamente puede hacerse por ineptitud, omisión o delito. Aquí tenemos una lógica que va en contra de la lógica de la gestión pública.
Luego, hay colectivos organizados a nivel de la sociedad civil que están proponiendo que los propios padres controlen el currículo, por ejemplo, en ciertas temáticas como la educación sexual. Cualquier iniciativa de enseñanza que se pretenda llevar adelante debe tener el beneplácito de la familia, o las familias tener la potestad de introducir los contenidos que entiendan pertinentes. Eso está en un proyecto de ley a discusión del Parlamento. Esa es otra forma de privatización que implica la injerencia desde el ámbito privado de la familia en las definiciones curriculares y en las prácticas de enseñanza que están reguladas por el Estado, y una limitación de la acción estatal en función de la intervención de esta familia.
En el marco de la campaña contra 135 artículos de la LUC se discutió si se eliminaba la obligación de que los niños estuvieran inscritos en un centro educativo.
Esa obligación se eliminó de la Ley General de Educación. Estos colectivos de familias que desde una perspectiva fundamentalista pretenden controlar absolutamente el currículum que reciben sus hijos perfectamente podrían comenzar a reclamar la enseñanza en sus propios hogares. Detrás de esto hay una industria multimillonaria de provisión de contenidos educativos para la educación en el hogar. Ahí hay un debate interesante. La postura de legisladores del batllismo y del propio presidente del Codicen [Consejo Directivo Central] de ANEP [Robert Silva] sostenían que ese principio está presente en el Código de la Niñez y la Adolescencia y en los tratados internacionales, por lo que los padres seguirían estando obligados a inscribir a sus hijos en un centro educativo. Para el ministro de Educación [Pablo Da Silveira], esa obligatoriedad era anticonstitucional, porque la Constitución establece la libertad de enseñanza y, por lo tanto, defender la libertad de enseñanza supone que los padres no puedan ser obligados a inscribir a sus hijos en un centro educativo.
Libertad de enseñanza que se definió en el terrismo.
Sí, en la misma Constituyente en la que se introdujeron las exoneraciones fiscales a las instituciones educativas privadas como subvención por sus servicios.
¿Se podría decir que fue un “regalo” luego de que el Estado se separara de la iglesia, en 1917?
Diría que fue una expresión de una ofensiva conservadora. Lo que muchos autores han llamado un freno al batllismo, que se expresa en el golpe de Terra y en esa Constituyente, en la que el batllismo y los sectores de izquierda no participan. Participaron básicamente sectores liberales y conservadores a los que la Iglesia católica reclama que en la Constitución se introduzca que el Estado debe financiar toda propuesta educativa, ya fuera pública o privada. Lo que se produce como resultado no es eso que pedía la iglesia, sino la exoneración fiscal y, a su vez, el principio de libertad de enseñanza, que fueron avances conservadores que quedaron plasmados en la Constitución.
Con la reforma tributaria de 2008 se introdujo la modalidad de donaciones especiales, que ayudó mucho a estos centros educativos gratuitos que son de gestión privada y muchos de ellos católicos. ¿El Frente Amplio (FA) ayudó al avance de la privatización de la educación?
Ciertamente. Las empresas privadas pueden realizar donaciones a proyectos educativos descontando de sus aportes impositivos 81,25% de esas donaciones, por lo que cada 100 pesos que la empresa “dona”, en realidad está donando 18,75. La empresa aparece como donante en esto que se ha llamado la filantropía estratégica, pero, en verdad, va a cuenta del Estado. Esas donaciones han aumentado sistemáticamente; 2010 fue el único año en que la educación pública recibió la proporción mayor de lo donado. A partir de 2011 la educación pública pasa a ocupar una posición absolutamente marginal en las donaciones que se reciben, que son dirigidas hacia instituciones privadas. Hay algunas que se destacan, como el liceo Impulso, ubicado en Casavalle, que fue generado a partir de la Fundación Impulso, en la que confluyeron Ernesto Talvi, Pablo da Silveira y Nicolás Herrera, que planteaban generar una iniciativa en un contexto de vulnerabilidad social para demostrar que era posible obtener buenos resultados en esos contextos. Estas instituciones han tenido buenos resultados, pero sobre la base de un financiamiento que es varias veces superior al que recibe una institución educativa pública.
Incluso duplican los ingresos de los liceos públicos cercanos.
Sí, y estas instituciones reciben otras donaciones que no están registradas por el Ministerio de Economía y Finanzas, entonces es probable que estemos hablando de montos superiores. Si uno toma el conjunto del presupuesto educativo y lo distribuye en lo que recibe cada liceo y lo compara con lo que recibe cada una de estas instituciones, por lo menos lo duplica. Estas instituciones han sido utilizadas políticamente para demostrar la conveniencia de utilizar formas de gestión privada para solucionar los problemas públicos, por ejemplo, de calidad educativa en los contextos de pobreza. Paradojalmente, el Estado termina financiando modelos educativos que son utilizados para poner en cuestión la propia educación pública.
Es una contradicción.
Absolutamente. En 2018, Talvi lanzó la propuesta de generar 136 liceos modelo en contextos de vulnerabilidad urbana para quebrar la diferencia entre los aprendizajes que obtienen los estudiantes más pobres y los más ricos. Conceptualmente, esa propuesta ingresa al Compromiso por el país.
Que hoy serían los centros María Espínola.
En el papel, porque los actores que están participando en los centros María Espínola nos dicen que en la práctica esto no está sucediendo; es un modelo que va en la línea de la gestión desde la lógica privada. Lo que uno puede apreciar es que se integraría dentro de algunas instituciones públicas ya existentes [como liceos de tiempo completo], que son redefinidas como parte del programa.
¿Creés que hay una promoción de los centros educativos gestionados por la Iglesia católica?
Creo que hay un clima favorable a la participación de la Iglesia católica. La Universidad Católica del Uruguay (UCU) ha provisto buena parte de los cuadros técnicos que están llevando adelante la transformación educativa de ANEP. De hecho, el Codicen ha firmado convenios de cooperación con la UCU, algo que, por supuesto, está dentro de sus competencias. De todos modos, es interesante apreciar el giro hacia estas instituciones. Uno no puede dejar de apreciar un cambio en este sentido, aunque el crecimiento de la oferta privada en la educación básica no es algo que se esté apreciando hoy.
Se trata de una administración que ha estado muy preocupada por la laicidad, pero parece tematizar exclusivamente cuestiones políticas, lo que se define como “adoctrinamiento político”, y ahí se va contra los docentes. Sin embargo, una serie de manifestaciones que van apareciendo vinculadas a lo religioso, en lo cotidiano de los centros educativos, parecen no generar ninguna preocupación. Esto marca un espíritu de época.
¿Qué opinión te merece la propuesta de Marco Curricular Nacional (MCN)?
Es un documento bastante avanzado, más allá de que se plantee como un documento inicial. Se perdió una oportunidad importante de ponerlo en discusión con los colectivos docentes antes de tenerlo tan avanzado. Esto es un problema. Yo no discutiría la importancia de tener un MCN, no es un problema, al contrario. De hecho, este es un esfuerzo que ya venía en curso en administraciones anteriores. En 2017 ya había uno, mucho más participativo y discutido, que parecería haber quedado un poco en el olvido. Si uno lee el MCN hay una mención a ese documento como antecedente en una página, pero no para decir que ya hay un marco. Ese es un problema endémico de la política educativa uruguaya.
Este documento tiene una dificultad de diagnóstico. Parte de la base de que la propuesta curricular existente es la que expulsa a los estudiantes de los centros educativos, con lo que le otorga al currículum una relevancia absoluta, prácticamente como único factor que intervendría en la continuidad de los estudiantes, lo que es discutible. Por otro lado, parece desconocer algo que está en los mismos informes que se hacen sobre el sistema educativo. El último estudio del Ineed [Instituto Nacional de Evaluación Educativa] da la pauta de que no tenemos un problema de currículum, sino en cuanto a las barreras que un estudiante tiene que superar para poder egresar de la educación media; por lo tanto, el MCN tiene un problema y es de diagnóstico. De algún modo, se fetichiza el currículo. Ojalá que no, pero no parece que esto pudiera plantearse como un cambio radical en la situación que se diagnostica como problemática.
¿Qué opinión te merece que se defina un enfoque de competencias?
Por más que en algunos pasajes se señala que no es la intención, de una lectura global del documento uno ve que la balanza tiende a inclinarse en el sentido de las competencias y en detrimento de los contenidos. El problema se instala cuando la lógica de las competencias se va separando de la lógica de los contenidos y, sobre todo, cuando esas competencias se ponen muy directamente en línea con la adaptación social y las lógicas del mercado de trabajo, más allá de que esto se diga o no directamente. El desarrollo de competencias implica necesariamente un trabajo fuerte con los contenidos. La apelación al carácter aplicable del conocimiento, por la vía de los hechos, te va a ir dejando fuera del currículo un conjunto de saberes culturales construidos socialmente a lo largo de la historia de la humanidad, en tanto no tienen aplicación concreta. Si a quien no tiene un capital cultural acumulado históricamente le retaceás ese fragmento de capital cultural que puede ofrecer la educación, probablemente lo estás dejando más desvalido que antes. Ahí hay un problema de fondo, de corte de transmisión cultural. En algunos casos se aprecian procesos que se acercan más a lógicas de disciplinamiento social que a lógicas de desarrollo cultural.
El documento insiste muchísimo en el concepto de aprendizaje y en que la formación se centra en el individuo. Esto también tiene sus problemas, porque en la medida en que paso a definir la centralidad del proyecto educativo en el aprendizaje, estoy instalando una cuestión binaria con respecto al otro eje, que es el de la enseñanza. En algunos fragmentos del documento esto se establece insistentemente: el derecho al aprendizaje como un derecho del individuo. Por supuesto que, en términos generales, la educación debe estar centrada en el estudiante, pero lo que se debe centrar en el estudiante es la propuesta de enseñanza. Ciertamente, produce fragmentación.
Las competencias, principalmente las que son definidas como intrapersonales, apuntan a la empatía, al liderazgo, a la capacidad de enfrentar las dificultades con un talante positivo, y parecen referir a una sociedad en la cual no existe el conflicto. El MCN parece remitir a una sociedad en la que no hay desigualdad, entonces el individuo debe adaptarse a la sociedad.
El miércoles hubo un paro y una marcha de los sindicatos de la educación, mientras en el Parlamento se votaba elevar una denuncia a Fiscalía contra dirigentes sindicales por presuntas faltas irregulares. ¿Estamos en un momento de conflictividad?
El período de conflictividad empezó de parte de las autoridades y viene desde los inicios de esta gestión. La denuncia contra los profesores de San José, la denuncia sobre las licencias gremiales que culminó con una sesión de la Cámara de Diputados que termina con el pase a la Justicia. En el marco de un proceso de una investigación administrativa que llevaba adelante el propio ente autónomo, con todas las garantías de reserva que eso implica, se instala una investigadora parlamentaria, que es absolutamente discutible que tenga las competencias para investigar sobre esta materia: sobre una organización que opera en el ámbito privado, sobre sujetos individuales, en forma absolutamente pública y ventilándose permanentemente toda la información. Y ya con una denominación de la comisión investigadora que decía “licencias irregulares”.
Todas las reformas de corte conservador han tomado a los colectivos docentes organizados como actores sobre los que es necesario actuar ofensivamente. Esto es parte de la literatura. La conflictividad empieza allí, luego hay conflictividad cuando avanza un MCN y la convocatoria a discusión de las Asambleas Técnico Docentes se da con un documento muy avanzado, con un cronograma ya establecido de cómo se va a aplicar. Se suma el recorte de 80 millones de dólares en ANEP en los dos primeros años de gestión. Tenés muchos docentes que no pudieron acceder a horas de clase porque se achicó la masa total de horas disponibles, eso también es conflictividad. Ahora viene la Rendición de Cuentas, momento en el que en todos los gobiernos hay reclamos, pero lo que no sucedía comúnmente es toda la historia anterior. No sé cómo se piensa construir una transformación educativa a la vez que constantemente se está yendo agresivamente contra los docentes organizados.