Los concursos en el CFE: breves reflexiones desde la educación social

Hace un tiempo que venimos conversando sobre lo conflictivo de la implementación de una estructura universitaria para la formación en educación, y en particular sobre el capítulo de los concursos. La escalada histórica de tensiones internas al respecto está dada por la diferencia constante de visiones y acciones en relación con hacia dónde debería orientarse la formación de los educadores en el país y las acciones necesarias para ello.

En las últimas semanas, a partir de los llamados a concursos para efectividades en el Consejo de Formación en Educación (CFE), se han expresado distintos actores, quienes han manifestado distintos grados de disconformidad con este proceso. Nos gustaría compartir una mirada desde la formación de educadores sociales, desde las acciones de los últimos años, analizando el sentido de los concursos para la formación de educadores sociales en su inscripción en el CFE.

El insuficiente debate público sobre la educación en general, sobre la educación que requiere la época y que queremos construir para las nuevas generaciones, pareciera estar produciendo por efecto general un endocanibalismo, cierto canibalismo afectivo que nos impulsa a devoramos entre nosotros; a ello la educación social no escapa. Pero vemos con asombro las reacciones que esto también provoca en otros actores del campo educativo-académico fuera del CFE.

Ha predominado en los articulistas que han escrito en este medio una perspectiva que, con lenguaje académico ominoso y autorreferencial, propone como estructurante del debate político profesional sobre el tema una disyuntiva amigo-enemigo clásica del planteo de Carl Schmitt. Nos alejaremos de esa estrategia descalificadora para presentar algunas reflexiones, desde nuestra reciente inscripción institucional en el CFE, que establezcan puentes de diálogo y espacios de construcción colectiva entre las instituciones públicas de educación superior y entre profesionales del campo educativo.

La historia de nosotros (epígrafe de los otros)

Coincidimos en que, al inicio de nuestros estudios en educación social, la formación llevaba un quinquenio de funcionamiento, agrupaba personas que en su mayoría trabajaban en “lo social”, venían del campo de “lo popular” o el discurso socioeducativo de la época lograba convocar en nombre de ello, sea lo que fuera que eso significara.

La documentación y producciones escritas de la época quizá podrían respaldarnos en la idea de que imperaba un sentido del compromiso social, un anhelo “compulsivo” por justicia social, una convicción heredada de nuestros formadores sobre la necesidad de la profesionalización de las prácticas cotidianas de atención a niños, niñas y adolescentes en el marco del entonces Instituto Nacional del Menor (Iname), una reflexión muy presente sobre la construcción de horizontes éticos en la práctica social del educador, un intercambio desesperado por tratar de explicarnos qué era la educación social y qué era un educador social. Eran tiempos de explicarnos por negación –no soy maestro, no soy asistente social, no soy psicólogo–, abroquelándonos en un nosotros difuso pero esperanzador, que nos llevaba a afirmarnos desde esa negación porque había un misterio inexplicable que a su tiempo comprenderíamos.

Esta diferencia que aprendimos a constatar en las prácticas nos ubicaban, más de lo que nos ubicábamos, en un lugar muy extraño, entre el universo técnico y el no técnico, aspecto que forjaba unos lazos solidarios que construían oficio. Claramente había un nosotros que, sin ser idílico, establecía un nosotros y unos otros. Si los lazos de amistad, como sostiene Aristóteles, requieren semejanza, reciprocidad y confianza, algo de eso estaba en juego entre nosotros, pero no fuera de nosotros.

Varias fueron las acciones en el período 2005-2010 para encontrar una nueva inscripción institucional que permitiera a la educación social un desarrollo académico formativo acorde a la situación educativa y social.

En este período registramos la negativa de distintas facultades de albergar a la educación social como parte de su oferta formativa; luego de aprobada la Ley General de Educación, la carrera se incorpora al recientemente creado CFE.

2010 a 2018: un proceso abierto, diverso y democrático

En marzo de 2011 comienza una nueva etapa en la formación de educadores sociales. Se hace efectivo el cambio de institucionalidad, por lo que se pasa del Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (Cenfores-INAU) al CFE. Ese tránsito no significó que quienes éramos docentes (como en nuestro caso) pasáramos a trabajar en el CFE. Por el contrario, el colectivo de estudiantes, egresados y docentes de educación social, que se movilizó desde 2005 para salir de una institución que impedía el desarrollo y el crecimiento de la formación, sostuvo una posición clara exigiendo llamados abiertos para concursar por los cargos docentes.

Desde el inicio se establecieron por resoluciones los perfiles docentes para las diferentes asignaturas del Plan de estudios 2011. Esto permitió que profesionales terciarios y universitarios se presentaran a los distintos llamados a aspiraciones y abreviados realizados por el CFE para ejercer la función docente en la carrera de Educación Social.

En tal sentido, a finales de 2010 se llevó a cabo el primer llamado a aspiraciones para las asignaturas de primer año; fue abierto y se ponderó la experiencia en el Cenfores, pero no fue un requisito para postularse. En ese primer llamado ingresaron al ejercicio de la docencia profesionales que en su mayoría no tenían antecedentes en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) o el CFE.

En los años subsiguientes –2011, 2012, 2013 y 2014– se hicieron nuevos llamados a aspiraciones abiertos para las asignaturas de segundo, tercero y cuarto año. Como resultado de ello, en estos ocho años, profesionales con distintas formaciones hemos venido cumpliendo funciones docentes en los institutos de Artigas, Canelones, Maldonado, Montevideo, Paysandú, Treinta y Tres y Rivera.

Desde los inicios de este proceso, los distintos llamados han considerado titulaciones muy diversas para cada una de las asignaturas: así encontramos licenciados en Ciencias de la Comunicación, en Artes Plásticas y Visuales, en Educación Física, en Antropología, en Sociología, en Ciencias de la Educación, en Ciencia Política y doctores en Derecho, además de maestros, profesores y, evidentemente, educadores sociales, acorde a las exigencias y perfiles docentes requeridos para cada asignatura y unidad curricular.

Por otra parte, cada uno de los institutos en los siete departamentos durante estos ocho años ha hecho reiterados y sistemáticos llamados abreviados abiertos para cubrir las plazas docentes que requiere la descentralización de la formación de educadores sociales.

Actuar una cultura universitaria sin universidad de educación

“Crear es instituir o formalizar. Y formalizar es hacer pasar a la existencia la arquitectónica envuelta en el ser virtual, en estado todavía ‘implejo’; es desplegar su estructura”, sostiene David Lapoujade en Las existencias menores (2018). Siguiendo a Lapoujade, la cultura universitaria en el CFE tiene una “existencia virtual”, es por ahora enunciación y retórica de una tríada de funciones enlazadas de enseñanza, investigación y extensión basada en la larga tradición de la Universidad de la República (Udelar).

Los formatos tradicionales de la enseñanza normalista tienen en los reglamentos y las reglas del ejercicio de la función docente, en las metodologías escolares, en los espacios físicos y sus formas de uso, los engranajes claros y las funciones prescritas que garantizan su reproducción a perpetuidad. El cambio de modelo y la construcción de una cultura universitaria requieren un conjunto de reglas y formas que instituyan otras prácticas. Pero también es indispensable crear nuevas prácticas, actuar de otro modo, componer una estructura de relaciones entre actores e instituciones que instituyan cultura universitaria sin Universidad de Educación.

La inclusión en el Plan 2011 de la creditización, la semestralización y la electividad estudiantil de una parte de la currícula nos dispuso a generar acuerdos con distintos servicios universitarios para que los estudiantes accedan a asignaturas y proyectos optativos y elegibles. Hoy, cientos de estudiantes de Educación Social cursan distintas asignaturas y participan en diferentes proyectos en las facultades de Psicología, Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), Derecho, Artes, Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Agronomía y Ciencias de la Comunicación, así como estudiantes universitarios cursan asignaturas en la carrera en educación social en el marco de la oferta del Área Social y Artística de la Udelar.

Además, hemos avanzado en la construcción de Asociaciones de Unidades Académicas, con el Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología, con el que se han desarrollado proyectos conjuntos desde hace cuatro años; con el Instituto de Educación de la FHCE, en el marco del cual se ha desarrollado un curso dirigido a los docentes de la carrera en Educación Social y donde se están configurando otras iniciativas; y con la Facultad de Artes (última en crearse), con la que hemos iniciado diálogos para la proyección de trabajos conjuntos.

También se han concretado o iniciado acuerdos con universidades extranjeras, convenios con la Universitat Oberta de Catalunya, con la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México, la Universidade Estadual do Paraná de Brasil, o con la Universidad Provincial de Córdoba y la Universidad Nacional de Cuyo en Argentina, así como diálogos e intercambios con otras universidades latinoamericanas.

Es en esta situación político-académica que se desarrollan los llamados a efectividades, y es a favor de su legitimidad que para la conformación de los tribunales de los llamados para la carrera en Educación Social se ha convocado a actores institucionales que, desde la Udelar, están directamente involucrados en la construcción del trabajo conjunto en torno a las Asociaciones de Unidades Académicas.

Los cuestionados llamados son parte de un proceso de transformaciones que, para el caso de la educación social, acompañan la incipiente creación de estructuras académicas que organicen y promuevan el desarrollo de proyectos de investigación y extensión.

Componer con los otros como potencia de la educación

En la actualidad vivimos tiempos de incitación retórica y fáctica a la violencia; Donald Trump y Jair Bolsonaro son ejemplos paradigmáticos de la descalificación y aniquilación subjetiva del otro. Como actores del ámbito educativo apostamos a la construcción colectiva, sin rehuir al debate, desde una posición singular y con los sesgos propios de analizar situaciones en las que estamos implicados, aunque sin descalificaciones o agravios.

Desde la educación social proponemos una perspectiva formativa que conecta, que propone lazos con otras profesiones del campo educativo, social y cultural. Siguiendo a Jean-Luc Nancy (Ser singular plural, 2006), entendemos que “el ser no puede ser más que siendo-los-unos-con-los-otros”.

Habitamos una época en la que la educación social se configura en un nuevo espectro de complejidad psicopolítica; la necesidad histórica de diferenciarse individualmente –y como profesión– para consolidarse parece ser una estrategia fallida. Este “uno con los otros” nos inscribe en una lógica de campos profesionales en la que partimos de las diferencias para trabajar por la construcción de una federación de prácticas de los comunes.

Pensar y hacer educación social hoy requiere concebirse fuera de un campo de exclusividad, en busca de complementariedad pero también provocando suplementariedad. Para ello no será suficiente enunciar las formas conceptuales inter, trans, multi, disciplinares y referenciales, sino que se requiere además poner en ejercicio la responsabilidad ético-formativa de las instituciones, y en ellas los esfuerzos instituyentes de sus actores de provocar prácticas con otros, con otras disciplinas; menos ambicioso aun, con otros oficios y artesanos del trabajo en favor del lazo social.

No hay posibilidad de pensar el acto educativo en solitario. Asumir esta imposibilidad puede abrir una búsqueda colaborativa frente a las incompletudes profesionales para abordar las realidades que irrumpen. Sin embargo, es necesario contener y resistir la tendencia normótica¹ que anula la potencia de la diferencia.

El presente artículo pretende aportar información al debate, en tanto entendemos que el desconocimiento viene produciendo discursos plagados de afirmaciones violentas y destructivas, descalificaciones que no contribuyen a fortalecer la educación pública uruguaya. Todos estamos plagados de contradicciones, y tendemos a señalar en los otros lo que más nos molesta en nosotros mismos. Confiamos en componer y armar tramas de relación con otros, intentar despojarnos de una moral acusatoria y generar más proyectos conjuntos, más producción colectiva a favor de unos otros que ni siquiera están al tanto de la presente discusión.

Óscar Castro, Walter López y Diego Silva Balerio son educadores sociales y docentes de la carrera de Educación Social del CFE.