La transformación educativa impulsada por la actual administración de la ANEP no presenta novedades, discontinuó políticas iniciadas en las administraciones anteriores y presenta como innovaciones un marco curricular ya iniciado en 2017 y ciclos básicos de tiempo completo ya iniciados en 2011.
El nuevo marco curricular desechó seis años de complejos avances, y el tiempo completo en educación media se implementa sobre escuelas técnicas que ya lo desarrollaban en modalidades de centros educativos asociados a escuelas de primaria (CEA) y en liceos ya existentes de baja matrícula. Los mentados 136 liceos modelos quedaron en 60, de los que 50 serán transformaciones: la mayoría ya eran de tiempo completo y sólo diez serán liceos con nuevos edificios todavía no construidos.
La complejidad de las reformas educativas
La academia, y en particular el área de estudios sobre educación comparada, reconoce que las políticas educativas son de largo aliento y que los tiempos políticos –quinquenios– no se ajustan a los tiempos de cambios en educación. Hace mucho tiempo que se sabe que las reformas educativas exitosas tienen una vinculación estrecha con los cambios sociales, económicos y culturales de los países (Unesco, 1981), véase algunos casos como los de Corea del Sur, China, Vietnam, Finlandia o Estonia. Sólo impulsos de amplia base política (políticas de Estado) permiten un avance seguro. En su ausencia sólo quedan “reformas de papel”, proyectos piloto o partes de estas reformas que logran sortear la inercia del statu quo.
Las reformas educativas se fundan en una visión prospectiva sobre el desarrollo económico, social y político de un país, en consecuencia, deben cimentarse en los más amplios acuerdos. La enorme mayoría de las reformas son lentas y muchas veces su implementación demora décadas. El tiempo mínimo –en condiciones políticas y de recursos óptimas– entre su diseño e implementación es de seis años (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos –OCDE–, 2020). No obstante, es posible lograr acuerdos amplios en algunos lineamientos claves y desarrollarlos en forma acumulativa a través de varios períodos de gobierno. Estudios comparados y la historia de las reformas en Uruguay afirman que las políticas de gobierno que no cuentan con un amplio apoyo, en especial de los actores principales, están destinadas al fracaso.
El conocido sociólogo argentino, exministro y especialista de la Unesco Juan Carlos Tedesco, en una charla TED de 2010 –que invito a ver– señalaba: una educación de calidad para todos no es un proyecto educativo, es un proyecto de sociedad. Por su parte, el educador sueco Torsten Husén (1994) advirtió sobre la complejidad de las reformas educativas y definió cuatro principios guía: a) una reforma educativa sólo tiene sentido si acompaña a una reforma social más amplia; b) el sistema educativo debe percibir las reformas como una necesidad; c) el secreto de las reformas educativas es la lentitud; d) cuanto más amplio es el alcance de las reformas, mayores deben ser los consensos.
El palo en la rueda
La actual transformación educativa no cumple con estos preceptos ni con las exigencias del desarrollo de una política pública. Es una reforma de gobierno que, por otra parte, ha logrado en el transcurso de los dos últimos años generar una grieta profunda con los actores principales para una política de Estado: la oposición y el colectivo docente. Muchos actores de gobierno, con sus declaraciones, actitudes y acciones, sólo aumentan la grieta y se ponen un palo en la rueda a sí mismos. La primera de las consecuencias de este accionar confrontativo fueron los resultados de las elecciones para consejeros para el Codicen, en las que más de 70% votó por los delegados propuestos por los sindicatos, que obtuvieron los dos cargos en disputa. La segunda fue el enorme rechazo de las propuestas de reforma en las ATD por centros educativos en dos oportunidades. Fueron dos oportunidades para rectificar el rumbo.[^1]
La reinvención de la rueda
Pero se advierte un problema aún más complejo. Se presenta la transformación educativa como un cambio copernicano en la educación uruguaya, cuando las líneas principales (tiempo extendido en educación media básica y marco curricular de referencia) ya habían comenzado –sin pretensiones fundacionales– en las administraciones del Frente Amplio. Si bien se nombran en los antecedentes, se las descartan sin fundamentarlo y se pretende reinventar la rueda.
El Marco Curricular Común (MCC) fue una iniciativa impulsada por el presidente Tabaré Vázquez en la plataforma electoral del año 2014. Los marcos curriculares se comenzaron a desarrollar en los 2000 en aquellos países que presentaban heterogeneidad en sus sistemas educativos y en especial en los que habían impulsado la descentralización de los años 90 con sistemas subnacionales y proveedores privados. Es también a comienzos de este siglo que se impulsaron reformas para incluir las competencias o habilidades del siglo XXI. 86% de 113 países expresaron su compromiso con las competencias del siglo XXI en sus documentos educativos nacionales, pero sólo unos pocos incluyeron en estos documentos planes sobre cómo las incorporarían en sus currículos a nivel de políticas y prácticas (Care et al., 2017).
La inclusión de estas habilidades del siglo XXI ha tenido múltiples formatos; no obstante, en la mayoría de los casos se ha tenido dificultades para integrarlas en sus planes de estudio y discusiones sobre la terminología, en especial el concepto de competencia. Las críticas advertidas en las reformas recientes son hacia la definición de habilidades y competencias del siglo XXI. Así, los países presentan distintas denominaciones para hacer referencia a las competencias y habilidades para el siglo XXI: competencias como saber, saber hacer y saber ser (Alemania, Austria, Bélgica, España, Finlandia, Noruega y Portugal); competencia como sinónimo de habilidad (Corea, Holanda, Nueva Zelanda, Singapur, Taiwán); competencias como habilidades (Canadá, Dinamarca, Escocia, Japón) y también se utiliza “capacidades” (Banco Interamericano de Desarrollo –BID–, 2022).
Una perspectiva de competencias advertida en documentos de reforma y que ha desatado resistencias es la que se alinea con intereses de las corporaciones y el mercado laboral; y otra es hacia una educación centrada en las capacidades humanas y orientadas al bienestar individual y social. Estas discusiones –al igual que en muchos países– se dieron en Uruguay durante el desarrollo del MCC durante los años 2016 y 2017. No obstante, hubo avances a partir de consultorías nacionales e internacionales, consultas públicas, producción de progresiones pedagógicas y perfiles de egreso. Todo esto fue desechado y se volvió a reinventar la rueda ahora con tiempos perentorios y consultas exprés. Se elaboró un nuevo documento a mitad de un mandato, en lugar de profundizar y eventualmente ajustar lo que se comenzó a construir en 2016.
Los mentados 136 liceos modelos quedaron en 60, de los que 50 serán transformaciones: la mayoría ya eran de tiempo completo y sólo diez serán liceos con nuevos edificios todavía no construidos.
Ceibal, referencia mundial de introducción de competencias digitales
Un aspecto clave de las competencias del siglo XXI son las habilidades digitales. Según OCDE (2015) se realizaron cerca de 450 reformas educativas entre 2008 y 2014, en las que se incluyen habilidades digitales; no obstante, en un reciente documento (BID, junio de 2022) se advierte sobre las dificultades de su implementación. Lo interesante es que después de la revisión exhaustiva de múltiples experiencias a nivel mundial, se identificaron y seleccionaron nueve casos destacados de los cuales pueden derivarse recomendaciones y lecciones aplicables a otras instancias y realidades. Entre ellos, el Plan Ceibal. Los nueve países son Australia, Austria, Estonia, Finlandia y Japón, con reformas educativas; Canadá y Uruguay (Plan Ceibal), con programas nacionales; Corea y Singapur con otras modalidades. Es decir, un aspecto clave de las competencias del siglo XXI fue desarrollado en Uruguay desde 2007, fue el primero dentro de los nueve países destacados (BID, 2022).
Por otra parte, la integración de competencias o habilidades en el currículo no es una novedad en la ANEP. Ya los bachilleratos tecnológicos en 1996 y en especial su reformulación en 2004 como Educación Media Tecnológica (TEMS) –vigente– dispuso que los desarrolladores curriculares incluyeran contenidos conceptuales, procedimentales y comportamentales, como sucede en Alemania, Finlandia y España. También se incluyó esta perspectiva en varias asignaturas de la –denostada– Reformulación 2006 de Secundaria y en forma explícita en el Ciclo Básico Tecnológico 2007. Estos programas por competencias están a disposición en las respectivas páginas web de UTU y Secundaria.
La reinvención del tiempo extendido en educación media básica
Otra de las “novedades” que difunde esta administración es la creación de 60 centros María Espínola, liceos y escuelas de ciclo básico de tiempo completo con actividades y alimentación. No obstante, las propuestas de tiempo completo y tiempo extendido en UTU y secundaria ya habían llegado en la anterior administración a 66 centros (cuatro de tiempo completo, 36 de tiempo extendido y 26 centros educativos asociados). Es decir, entre 2016 y 2019 ya había más que los 60 centros prometidos y con resultados reconocidos como mejores (véase cuadro).
Los 26 centros educativos asociados CEA creados a partir del año 2017 fueron una verdadera innovación. Propuestos por el expresidente Tabaré Vázquez en 2014, presentan un aspecto clave para la continuidad educativa entre primaria y secundaria: son edificios nuevos junto a escuelas de tiempo completo que conforman verdaderas comunidades educativas de primero a noveno grado. Pues bien, esto se está discontinuando.
Hasta hoy, los centros María Espínola apenas llegan a 2,65% de la matrícula de todo el ciclo básico, y en la mejor de las hipótesis –con 60 centros– llegarán a 5,4% de la matrícula. Increíblemente se toma como una innovación cuando el currículo desarrollado es la Reformulación 2006 en secundaria y ciclo básico tecnológico en UTU, cuando la estructura de cargos propuesta es casi la misma de los liceos de tiempo extendido (LTE) de secundaria y los CEA de UTU desarrollados hasta 2019. Los liceos y UTU con extensión pedagógica desarrollados por ANEP hasta 2019 abarcaron 11,45% de la matrícula total del ciclo básico.
Es decir, la transformación educativa de la actual administración llegará a menos centros y estudiantes que a los que se había llegado en las administraciones del Frente Amplio, y tienen la misma estructura de cargos, los mismos docentes en los mismos escalafones y los mismos programas de 2007 y 2006. Los docentes eligen por tres años, pero pueden renunciar y elegir nuevamente al otro año. De esta forma, ¿quién puede afirmar que los centros María Espínola son una verdadera transformación? Se podrá señalar que cambiarán el currículo en 2023, pero hasta hoy son menos de lo mismo.
En el presente año, se encuentran funcionando 29 centros bajo la modalidad María Espínola: 12 centros educativos iniciaron el proceso en 2021, y se sumaron a la oferta en 2022 otros 17 centros de la Dirección General de Enseñanza Secundaria (DGES) y de la Dirección General de Enseñanza Técnico Profesional (DGETP). La mayoría era ya de tiempo completo y unos pocos son transformaciones de liceos comunes de baja matrícula. De ellos sólo uno tiene un nuevo edificio (Melo 5) construido en la administración anterior. Sí, de los 60 nuevos centros, hay sólo uno. Pero lo más interesante es que se prometen 21 “transformaciones” de centros ya existentes y sólo diez serán centros nuevos, siempre y cuando se aprueban los recursos y finalmente se construyan.
Las políticas de Estado en educación han tenido problemas, incluso cuando se logró firmar acuerdos interpartidarios. No obstante, varias líneas de políticas, como el tiempo completo en primaria, los bachilleratos tecnológicos o el desarrollo de la educación preescolar han logrado sortear los cambios de gobierno. Pero lo más grave es cuando se quiere reinventar la rueda, cuando políticas que comienzan en un gobierno son discontinuadas o se las denomina de otra manera como si fueran algo nuevo, perdiendo así lo más preciado de los procesos de cambio, que es el tiempo, y generando malestar y rechazo de quienes deben desarrollarlas: los docentes. Si no hay condiciones políticas, sociales y económicas adecuadas para un cambio radical, lo que corresponde es dar continuidad a políticas en forma incremental sin reinventar la rueda.
Martín Pasturino es docente egresado del IPA y exconsejero de Secundaria.
Referencias:
BID (2022). El poder del currículo para transformar la educación: cómo los sistemas educativos incorporan las habilidades del siglo XXI para preparar a los estudiantes ante los desafíos actuales.
Care, E, Kim, H, Anderson, K y Gastafsson-Wright, E (2017). Skills for a changing world: National perspectives and the global movement. Brookings. https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2017/03/global-20170324-skills-for-a-changing-world.pdf
Fullan, M. (2015). The New Meaning of Educational Change. Fifth Edition. Teachers College Press. https://books.google.fr/books?id=YxGTCwAAQBAJ
Husen, T. (1994). “Problems of Educational Reforms in a Changing Society”. En A Yogev y V Rust (eds.), International Perspectives on Education and Society. Londres, UK: Jai Press.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, (2020). Panorama de la política educativa. http:// www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Finland-2020.pdf
Tedesco J. C. (2010). TEDxRíodelaPlata-TEDxChange - Juan Carlos Tedesco - Educación para una sociedad más justa. Disponible en Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=WDhLvL5N4HU
UNESCO (1981). “Las reformas en educación: experiencias y perspectivas”. La educación en marcha 2. París.