El evangelio competencial y los cuatro jinetes del apocalipsis educativo

Si miramos al espejo oscuro que el aluvión de noticias sobre innovaciones digitales ponen delante de nuestros ojos, podríamos creer que estamos ante un mundo propio de un capítulo de la serie Black Mirror: algoritmos, virtualidad, inteligencia artificial y Chat GPT no dejan de estar en agenda. Estos, entre otros elementos del universo digital, entran en la escena del debate educativo para poner en entredicho la capacidad del sistema educativo público para abordar la aparente realidad distópica a la que nos enfrentamos. Parecería que el fin de la educación está por llegar.

A cuentagotas se instala la idea de que la educación se enfrenta a un nuevo paradigma de proyección opaca, y se insinúa -cuando no se declara abiertamente- que los saberes y métodos de enseñanza-aprendizaje están entrando en obsolescencia, quizás programada.

Esta concepción tecnocrática promueve soluciones concretas en educación, desde una perspectiva competencial, a problemáticas estructurales complejas que coinciden con un paradigma de sociedad atravesado por la inestabilidad y el individualismo exacerbado. Basta con poner la lupa en el sistema de evaluación por competencias para comprender la compleja trama que se teje hacia una educación instrumental, diseñada para adaptarse a una estructura social y económica basada en la precariedad.

“Cambiar el alma y el corazón” de la evaluación

A escasos meses de iniciada la implementación de la “transformación educativa”, los y las docentes comienzan a valorar los procesos de aprendizaje bajo el imperativo de aplicar un sistema de evaluación por competencias. Esto implica abandonar el carácter intelectualmente fundante de los contenidos en el acervo cultural del estudiante, para pasar a considerarlos como accesorios al conjunto de competencias preestablecidas por un Marco Curricular Nacional (MCN) elaborado a puertas cerradas. Según el MCN: “Los docentes disponen de los contenidos, las estrategias de enseñanza y de evaluación a través de las cuales desarrollar el currículo para promover que los estudiantes progresen en el desenvolvimiento de sus competencias” (ANEP, 2022, p. 43).

Las competencias presentadas por ANEP se dividen en dos dominios, pensamiento y comunicación (competencia en comunicación, pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento científico, pensamiento computacional y metacognitiva) y relacionamiento y acción (competencia intrapersonal, iniciativa y orientación a la acción, relación con los otros, ciudadanía local, global y digital).

A golpe de vista, esas competencias denotan un lenguaje aggiornado y un énfasis en el “pensamiento” difícilmente reprochable. Basta con observar la competencia “pensamiento crítico”, que de buenas a primeras podemos coincidir con que es una de las principales herramientas para cuestionar la realidad, identificar y hacer visibles las problemáticas sociales en las que estamos inmersos.

Pero si nos detenemos en el texto del MCN, se observa un enfoque diferente, desde una perspectiva informática: “El pensamiento crítico permite que la persona se posicione a favor o en contra de un punto de vista y así evitar la falacia como fundamento inválido para la defensa de una perspectiva individual. Esto jerarquiza la capacidad de articular razones con relación a la estructura argumentativa y al contexto de argumentación, a través del desarrollo de las capacidades de recibir, interpretar y procesar la información recibida” (2022, p. 46).

Contrariamente a una concepción crítica potencialmente transformadora de la realidad, esta competencia se presenta como una herramienta de la lógica argumentativa, con una finalidad instrumental semejante a la de una computadora: recibir, interpretar y procesar la información recibida. El ejercicio crítico que nace del intercambio colectivo queda soslayado a cambio de la habilidad argumentativa a partir de la contraposición de juicios individuales.

Abundan las evidencias utilitaristas en el análisis de las competencias, pero ese no es el objetivo de este artículo. La idea es situar la concepción de evaluación competencial en el contexto global al que pertenece, hallar los indicios de un macroproyecto político económico de un conglomerado empresarial y financiero que, a través de la capacitación específica en estas competencias, busca enrolar una mano de obra adaptable a los vaivenes de un mercado laboral signado por la flexibilización, la inestabilidad y la sobreexigencia.

¿Para qué futuro evaluamos?

Contrariamente a la supuesta neutralidad con la que los proyectos educativos neoliberales se presentan ante la opinión pública, la doctora en Educación y máster en Ciencias Sociales y Educación Graciela Morgade, en su artículo Pisaleaks o la supuesta neutralidad de la evaluación,¹ nos advierte que cada sistema de evaluación se sustenta desde una perspectiva política: “La evaluación no es nunca un proceso neutro, el sentido general de esa intervención está asignado por la política educativa. Y el ‘para qué evaluar’ puede tener tantas diversas respuestas como proyectos políticos estén en vigencia” (2017, p. 77).

En su crítica contra el modelo de evaluación de las pruebas PISA que impulsa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), al que nuestro país adhiere, deja en evidencia que “el capitalismo de la globalización neoliberal incluyó a la educación como parte del ‘mercado’ de circulación de personas y consumo de servicios”. Estas pruebas estandarizadas evalúan las competencias que el Banco Mundial (BM) promueve mediante financiación a los países adherentes. En enero de 2022 el BM publicó en su web el préstamo de 40 millones de dólares a Uruguay con el objetivo de “apoyar la implementación de un nuevo currículum basado en competencias a través de la capacitación de docentes, la profesionalización de directores...”.²

En el presente año los documentos de la transformación educativa fueron ponderados³ por las principales jerarquías que articulan geopolíticamente la educación a nivel global y regional: el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la OCDE. Las congratulaciones sucedieron en el evento celebrado el pasado enero en Washington, denominado “Habilidades para la juventud. Invertir en el capital humano de América Latina y el Caribe”⁴ y organizado por el BID y la fundación JP Morgan.

Andreas Schleicher (Alemania), director de Educación y Competencias de la OCDE y también conocido como el “propulsor” y “padre” de las pruebas PISA, explicó que “en 2018 incorporamos la dimensión de conocimientos emocionales y sociales, cosa que ahora valoramos mucho [...] tenemos que ver cuáles son las características de un carácter, por ejemplo personas que tuvieron que aprender estas características, no de la familia, sino sobre la marcha, estos son los conocimientos que PISA evalúa” (BID, 2023, 16:25).

Así como cuando analizamos la competencia “pensamiento crítico” desconcierta encontrar una concepción informacional, desconcierta también encontrar rasgos igualmente utilitaristas en el abordaje de “conocimientos emocionales y sociales”. Se trata de un enfoque propio del coaching emocional, que pretende la funcionalidad del carácter individual desde la vigilancia de las actitudes y conductas que su sistema de evaluación busca. Los saberes humanísticos y artísticos, el análisis social y la sensibilización cultural quedan fuera de estas evaluaciones.

El padre de las pruebas PISA cerró su intervención explicando que “la educación sólo funciona cuando es un emprendimiento integral de la sociedad, cuando un estudiante se convierte en consumidor y el profesor es simplemente un proveedor de servicios, los padres son los clientes y tenemos que asegurar que todos cumplan con su responsabilidad” (BID, 2023, 25:22). Esta concepción revela a todas luces la visión economicista de la educación, ubicando a la comunidad educativa no en relación pedagógica, sino en relación de dependencia comercial.

Las pruebas PISA son un termómetro para medir cuán capacitada es la futura mano de obra, de acuerdo a un mercado que se relocaliza permanentemente para reclutar “capital humano” de bajo costo pero capacitado, en función de las oportunidades que la flexibilización estatal le ofrece.

El jinete de 5.000 cabezas

Según uno de los pilares de la teología antigua, Juan Crisóstomo, los cuatro jinetes del apocalipsis anunciaban un nuevo mundo con la triunfante expansión del evangelio cristiano en el imperio romano, de la mano de la hegemonía político-imperial ejercida por Constantino. Los actuales jinetes del apocalipsis se reversionan en un discurso sólido y sin fisuras para anunciar el advenimiento de una pedagogía de la competencia, esta vez de la mano del poder político neoliberal.

Se trata de un discurso monolítico que no alberga los cuestionamientos que los y las docentes nos hacemos a diario ante las diversas complejidades que la realidad social y educativa nos presenta. El evangelio que promueven es el del éxito individual, ofreciendo soluciones educativas prácticas para que los jóvenes de Uruguay, América Latina y el Caribe logren alcanzarlo.

Los cuatro jinetes de la distopía son los mencionados organismos internacionales de crédito, los tecnócratas de la “revolución digital” que aludimos al comienzo del artículo, los gobiernos ejecutores de las transformaciones educativas y, por último, si no los primeros, las agencias de trabajo tercerizado.

El catedrático en Estudios de Desarrollo en la Universidad de Londres, Guy Standing, en su libro El precariado: una nueva clase social, explica este fenómeno: “La propagación del trabajo temporal forma parte del capitalismo global. Se ha visto acompañada por la proliferación de agencias de empleo e intermediarios por cuenta propia que ayudan a las empresas a sustituir rápidamente a los trabajadores de siempre por temporales y a subcontratar gran parte de sus tareas. Las agencias de trabajo temporal se han convertido en gigantes que configuran el proceso de trabajo global. Adecco, radicada en Suiza, con 700.000 personas en sus listas, es ya uno de los mayores contratantes privados del mundo.⁵

La agencia de colocación de mano de obra Adecco, con base en Uruguay y con más de 5000 sucursales directas a nivel mundial, plantea una serie de competencias⁶ “más valoradas en las empresas” para “destacarse en las entrevistas -de trabajo-”. En su mayoría establecen un estrecho vínculo o familiaridad con las de la transformación educativa: “Trabajar bajo presión si es necesario, adaptarse a los cambios, ser flexible, ser resolutivo, capacidad de decidir o resolver asuntos rápidamente, ser proactivo, tener iniciativa y capacidad para adelantarse a necesidades futuras, ser polivalente, capaz de desempeñar varias funciones, capacidad de liderazgo, estar orientado a resultados, tener empatía y capacidad de compromiso con la misión de la empresa” (Adecco, 2022).

ManpowerGroup, la empresa de recursos humanos más grande del mundo después de Adecco, también con base en Uruguay, en un documento de 2016[^7] establece una nueva forma de trabajar: “Trabajo de medio tiempo, provisional, contrato temporal, freelance, permanente, independiente, bajo demanda y plataformas de trabajo online”. En otro documento llamado La revolución de las habilidades⁷ Jonas Prising, presidente de la corporación, sostiene: “Los individuos también necesitan alimentar su capacidad de aprendizaje: su deseo y habilidad de aprender nuevas competencias para mantenerse relevantes y seguir siendo empleables”.

Las coincidencias entre las competencias que Adecco promueve, los fundamentos de ManpowerGroup y los principios de la OCDE son tales que dejan en evidencia la voz de un conglomerado macroeconómico que, a través del BID, busca implantar “transformaciones educativas” en nuestra región. Las líneas de acción que articulan este conglomerado se basan en la flexibilización laboral, la no injerencia del Estado y la adaptabilidad de los individuos, para “seguir siendo empleables”.

De la política evaluativa a la evaluación política

La polifonía de voces analizadas, con distintos tonos, intensidades y melodías, componen un concierto que tiene la potencia de convencer a quienes cotidianamente presenciamos este tipo de fenómenos de forma aislada. A vuelo de pájaro, las “habilidades” mencionadas suenan adecuadas y la posibilidad de acceder a mayores fuentes de trabajo aparece como una propuesta tan necesaria como inmejorable. Pero el volumen de ese coro no permite atender un aspecto fundamental: el modelo de sociedad al que se apunta.

Cuando hablamos de una “educación para el mercado”, nos referimos a una política educativa neoliberal. Una educación neodarwiniana que capacita en competencias para que sobreviva el más fuerte a un mercado de trabajo que apunta a la flexibilización laboral, la contratación temporal, la mano de obra tercerizada, el subempleo, el multiempleo, el microemprendedurismo desprovisto de apoyos y garantías, contratos precarios, despidos encubiertos, nichos de trabajo diluibles, desdibujamiento de los límites de locación y de jornadas de trabajo, desprotección del salario real, deslocalización de jerarquías a quien reclamar, falta de condiciones para la organización sindical y para la negociación colectiva. A esto se le suma un Estado ausente a la hora de echar mano a regulaciones que garanticen seguridad social a quienes trabajan en estas condiciones o han quedado desempleados.

La reunión de estos elementos políticos y económicos, acompañados de un proyecto educativo a nivel global, constituyen el sueño del neoliberalismo: una mano de obra precarizada pero con las “competencias socioemocionales” para soportar individualmente la inestabilidad que este genera.

La moneda que los organismos internacionales de crédito prestan a la educación pública para invertir en la promesa del éxito individual, oculta en su contracara el alto costo social que debemos asumir: una cultura de la soledad, el aislamiento y la competencia, que conduce a un estado de angustia, desolación e impotencia.⁸

No debe extrañarnos que todo lo que tienda a cohesionar y fortalecer el tejido social y cultural se aborrezca y, en el peor de los casos, se criminalice. No es casualidad que la cultura, el arte, las humanidades, las ATD y la participación colectiva se hayan retaceado y dejado por fuera del debate en el proceso de elaboración de la transformación educativa. Representan una amenaza para el proyecto de individuación neoliberal; en palabras de la artista Daniela Mercury en su reciente visita a Uruguay: “el arte es potente porque toca conciencias”,⁹ a lo que me permito agregar: nuestra cultura pedagógica, también.

Educar en una baldosa

El sistema de evaluación competencial es la punta de flecha que se proyecta hacia una sociedad que se precariza. La actividad profesional docente pretende encuadrarse en el marco de un discurso que golpea bajo; se trata de una praxis psicopolítica que opera en una psiquis colectiva atemorizada por la posibilidad del desempleo que sus propias políticas generan.

Pero el espejo oscuro que ponen delante de nuestros ojos para despertar el más íntimo temor a un futuro incierto diluye su reflejo si dejamos de mirarlo individualmente. No en vano quienes imponen políticas neoliberales son invadidos por el rechazo a cualquier tipo de organización o expresión colectiva.

Mientras un conglomerado financiero-empresarial continúe implantando sus políticas de evaluación en la región, el colectivo docente seguirá desarrollando sus propias evaluaciones políticas en el aula. Donde se busque imponer un sistema evaluativo por competencias se encontrará una comunidad educativa que confía en las capacidades evaluativas de sus docentes: en función del desarrollo integral de las y los estudiantes.

Gonzalo Irigoyen es licenciado en Ciencias de la Comunicación, docente de audiovisual en DGETP-UTU, músico e integrante del equipo del consejero electo por los docentes, Julián Mazzoni, en el Codicen.

7. MGGiggingResponsiblyArgentina.pdf (manpowergroup.com.ar)