La educación en Uruguay: ¿entre la democracia, la demagogia y el neonazismo?

El 6 de febrero de 2024, el periodista estadounidense Tucker Carlson realizó una entrevista a Vladimir Putin en el Kremlin, en la que el presidente de Rusia afirmó que uno de sus objetivos en Ucrania es la “desnazificación” de ese país.

Días después, el 18 de febrero, el presidente de Brasil Luiz Inácio Lula da Silva afirmó en Etiopía (invitado en la cumbre anual de la Unión Africana) que lo que está haciendo Israel en Palestina es un genocidio que recuerda a las acciones del holocausto.

El hecho de que dos presidentes (Rusia y Brasil) estén señalando la existencia de genocidios y de neonazismos en distintas partes del planeta hoy en día debería llamarnos poderosamente la atención, al menos a quienes nos distanciamos de perspectivas que siguen negando los crímenes y atrocidades sucedidas contra la humanidad en la primera mitad del siglo XX.

Conocedor de las barbaridades realizadas por el fascismo (en sus distintas representaciones nacionalistas) en la primera mitad del siglo XX, el filósofo alemán de origen judío Theodor Adorno (considerado uno de los representantes de la Escuela de Frankfurt), escribió en 1966 que la exigencia de que Auschwitz no se repita debía ser el primer objetivo de la educación, la cual “sólo podría tener sentido como educación para la autorreflexión crítica”. “Cuando hablo de la educación después de Auschwitz hablo de dos ámbitos: en primer lugar, educación en la infancia, sobre todo en la primera; seguidamente, ilustración general llamada a crear un clima espiritual, cultural y social que no permita una repetición; un clima, pues, en el que los motivos que llevaron al horror se hayan hecho en cierto modo conscientes”.

Uno de los motivos identificados por Adorno que permitió que sucedieran atrocidades como las de Auschwitz refiere a la “heteronomía”, entendida como las “normas que no se justifican ante la propia razón del individuo” y que le recomiendan obligaciones, lo que le reduce a un estado permanente de necesidad de recibir órdenes. Contra esta situación, Adorno propuso como “única fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz” a la autonomía, entendida como “la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego”.

Un segundo motivo identificado por Adorno fue lo que hoy denominamos como “la segregación educativa y cultural” existente en ese entonces entre la ciudad y el campo y dentro de las zonas urbanas, donde podían encontrarse formas arcaicas de “inclinación a la fuerza” y tendencias globales de la sociedad regresivas: “hombres con rasgos sádicos reprimidos”.

Desde la crítica al “ideal pedagógico del rigor”, que entiende a la virilidad como el más alto grado de aguante, Adorno señalaba que esa imagen encubridora del masoquismo rozaba también con el sadismo y significaba una indiferencia al dolor, sin distinguir entre el dolor propio y el ajeno y vengando en las otras personas el dolor cuyas emociones se deben reprimir: “Ha llegado el momento de hacer consciente este mecanismo y de promover una educación que ya no premie como antes el dolor y la capacidad de soportar los dolores”.

La forma en que se representó la relación de estos aspectos (heteronomía y rigor) con una estructura de carácter autoritario fue la identificación ciega del individuo con lo colectivo y la manipulación de las masas, haciendo desaparecer a los seres autónomos, tratando a las personas como masas amorfas, a su conciencia como si tuviese un carácter cosificado y evidenciando también el carácter manipulador del fascismo.

Adorno propone tratar metódicamente a la conciencia cosificada (aquella que niega el devenir de los seres humanos, que no comprende su condicionalidad y absolutiza lo que es-así) en relación con la técnica, la cual ya ocupaba en aquel entonces una posición clave y producía “hombres tecnológicos acordes con ella”, quienes consideraron a la técnica con un fin autónomo, con fuerza propia, olvidando que esta es “la prolongación del brazo humano” y, por tanto, “un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana”. Tal fue la consecuencia de la fetichización de la técnica cuando los fines de una vida humana digna fueron velados y expulsados de la conciencia de los seres humanos.

“El tipo proclive a la fetichización de la técnica está representado por los hombres que, dicho sencillamente, son incapaces de amar. (…) Y la capacidad de amar que en ellos sobrevive se vuelca invariablemente a los medios. (…) La incapacidad de identificación fue sin duda la condición psicológica más importante para que pudiese suceder algo como Auschwitz entre hombres en cierta medida bien educados e inofensivos. (…) El silencio bajo el terror fue solamente su consecuencia. La frialdad de la unidad social, del competidor aislado, en cuanto indiferencia frente al destino de los demás, fue precondición de que unos pocos se movieran. (…) Si hay algo que puede proteger al hombre de la frialdad como condición de desdicha, es la comprensión de las condiciones que determinan su surgimiento y el esfuerzo por contrarrestarlas desde el comienzo en el ámbito individual. (…) Los que aún dicen en nuestros días que las cosas no fueron así, o que no fueron tan malas, defienden en realidad lo sucedido y estarían sin duda dispuestos a asentir o a colaborar si un día aquello se repitiese”.

Adorno propuso no desistir de las posibilidades de resistencia, aunque fueran limitadas por “la insaciabilidad propia del principio persecutorio” hacia cualquier persona que no pertenezca al grupo perseguidor, el que incluso utiliza argumentos como el de “razón de Estado” como derecho del mismo por sobre el de sus súbditos, poniendo ya potencialmente el terror en escena.

“Temo que las medidas que pudiesen adoptarse en el campo de la educación, por amplias que fuesen, no impedirán que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecuten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia esclavitud y pierden su propia dignidad (…) es cosa que la educación y la ilustración pueden impedir en parte”.

Así como la crisis de los imperios del antiguo régimen europeo sirvieron de caldo de cultivo para los nacionalismos y fascismos en aquel continente, la crisis de la hegemonía inglesa y el ascenso de la hegemonía norteamericana a nivel global al finalizar la segunda guerra mundial sirvió de caldo de cultivo para las experiencias de terrorismo de Estado que se sucedieron durante la segunda mitad del siglo XX en nuestro continente.

Desde entonces, el proceso transitado por Uruguay fue muy similar al recorrido por otros países del continente, aunque con sus particularidades. El cambio de hegemonía internacional significó el inicio de un proceso de estancamiento del modelo económico de Uruguay, de sus respuestas a las crisis sociales y el ascenso del Partido Nacional al gobierno en 1959, dando inicio al desarrollo de un modelo de economía política que continuó hasta 2004 y se lo caracterizó por su dimensión liberal, aperturista, concentradora y excluyente en lo económico-social (Yaffé, 2009, 2010), (Olesker, 2010) y conservador y de derechas en lo ideológico-político y cultural (Broquetas, 2012), (Alonso & Larrobla, 2009), que pueden entenderse como dos caras de una misma moneda. De esta forma, la etapa que comprende el período de terrorismo de estado de la última dictadura cívico-militar es entendida en continuidad con la etapa anterior y posterior en sus aspectos económicos y funcional en lo político-ideológico a la instrumentación del proyecto económico desarrollado.

El proceso transitado por la educación nacional en ese entonces fue el mismo que el de nuestra democracia y el de muchas y muchos educadores, funcional a la economía política instrumentada. Tal fue el caso, entre tantos, del maestro Julio Castro, secuestrado por la dictadura cívico-militar el 1° de agosto de 1977 y que permaneció como detenido desaparecido hasta el 21 de octubre de 2011, cuando su cuerpo fue encontrado en un enterramiento clandestino realizado en un predio militar en Toledo.

Dentro de la vasta y prolífica trayectoria del maestro se encuentran tres publicaciones realizadas en 1932 en el periódico Acción, bajo el título “Cultura y democracia”. Allí Castro señala su preocupación acerca de “la notoria incapacidad de nuestros representantes”, alerta sobre los peligros de la dictadura, los motines y la demagogia, así como de sus relaciones mutuas y con la educación.

“En la escuela se enseña, muy elementalmente, la estructura de las instituciones pero no se dice una palabra sobre la actividad política. Hay frente a esto la más absoluta intransigencia: la política no debe entrar en la escuela. Se hace como frente al problema religioso y (hasta hace muy poco) al problema sexual. Por ser asuntos graves, de gran trascendencia ulterior se corre frente a ellos el velo del misterio. (…) Debe enseñarse la actividad política al niño y creemos el más conveniente, el método de la creación de repúblicas escolares. Sin este auxiliar resulta difícil una enseñanza eficiente. Pero con este método o sin él creemos que los maestros conscientes y capaces de encarar un problema con toda imparcialidad, deben enseñar a sus alumnos el ideal de la democracia política y el camino de su depuración: deben puntualizar los males que la acechan y su profilaxis; deben, en una palabra, dar al futuro ciudadano no el conocimiento inerte, sino la formación espiritual viva, capaz de exteriorizarse en hechos cuando el individuo ingrese en la vida del ciudadano”.

La Universidad de la República ya había experimentado institucionalmente los beneficios de la participación activa de sus actores en el gobierno de la institución, tal como lo describió Carlos Vaz Ferreira en su Cátedra Sobre la enseñanza en nuestro país realizada en 1928. Vaz Ferreira trató al denominado movimiento de Reforma Universitaria a partir de dos de sus aspectos principales: la determinación de ideales a realizar o perseguir y la constitución de sus autoridades. En referencia al segundo aspecto, señaló: “Si esa representación de voto, eficaz como colaboración, no puede llegar en los casos normales a ser decisiva, habría otra cosa que hacer para completarla y mejorar su acción (…), a saber: dar a los estudiantes derecho y oportunidad de poder ser oídos en todo momento sobre cualquier punto universitario, en la forma de cambio de ideas con las autoridades de gobierno. Pedir la discusión de tal punto, proponer proyectos o pedir intervención en la discusión de ellos”.

Investigaciones recientes de la European and World Values Survey señalan que para el año 2016, ante la pregunta en EEUU y en Europa “¿Es esencial vivir en un país gobernado democráticamente?”, señalaron lo siguiente: en EEUU, los que nacieron en los años 50, el 58% dice que sí, al igual que en Europa. Los que nacieron en los 60 en EEUU, el 50%, y en Europa, el 52%. Los que nacieron en los años 70: el 42% de los estadounidenses y el 48% de los europeos. Y los que nacieron en los años 80: en EEUU solamente el 30% cree que es esencial vivir bajo un régimen democrático y en Europa sólo el 34% (Tokatlián, 2016).

Datos actuales señalan que en América Latina sólo el 48% apoya la democracia, lo que significa una disminución de 15 puntos porcentuales desde 2010 (63%).

“Al observar los datos desde 1995, el año 2010 es el segundo con mayor apoyo a la democracia obtenido desde 1995. El primero fue en 1997 y 1998 con un 65%. El declive a partir de 2010 ha sido sistemático durante más de una década. Es decir, existen motivos estructurales que no han sido remediados y que profundizan la pérdida de apoyo”. (Latinobarómetro, 2023)

Luego de considerar brevemente algunos aspectos indignantes de la situación internacional relativos a las formas de autoritarismo, terrorismo y genocidio que se hacen presentes hoy en el mundo, considerando también la valoración actual de la democracia por parte de la población de Europa, EEUU y América Latina y teniendo en cuenta los antecedentes históricos de nuestra educación nacional y su relación con la democracia, no parece inadecuado volver a mirar algunas de las principales acciones del actual gobierno nacional en nuestra educación, a la luz de estos acontecimientos.

No son pocas las acciones que se han desarrollado para desmejorar las condiciones democráticas en nuestra educación: disminución del porcentaje del PBI destinado al sistema público de enseñanza; exclusión de docentes de los espacios institucionales de gobierno del sistema a partir de la aprobación de la ley de urgente consideración; acoso, persecución y sanción de maestras, directores de liceos y estudiantes de educación media; denuncias penales contra representantes de la Udelar; prohibición de la utilización del término “terrorismo de Estado” en la enseñanza de la historia del pasado reciente de nuestro país y su región, entre las más destacadas. Sin dejar de considerar también el accionar del ministerio público competente para dificultar las investigaciones de causas judiciales acerca del manejo ilegal de fondos que han sido vinculados a los recientes procesos de golpes de estado de la región.

Como ciudadanas y ciudadanos, es saludable y legítimo entonces preguntarnos: ¿Hacia qué campo ideológico y cultural nos están queriendo hacer ir con este tren de definiciones? Que no se repita, nunca más, es nuestro derecho y nuestro deber.

Juan Caggiani es licenciado en Ciencias de la Educación y Magíster en Enseñanza Universitaria.

Referencias

• Carlos Vaz Ferreira (1957); Conferencias de su Cátedra Sobre la enseñanza en nuestro país, Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, Montevideo.
• Daniel Olesker (2010); Los impactos de la globalización en la economía y la sociedad uruguaya.
• Jaime Yaffé (2009); “La economía de la dictadura (Uruguay, 1973-1984)”, Ponencia para ser presentada en el VIII Congreso Brasileiro de Historia Económica (Campinas, 6 al 8 de setiembre).
• Jaime Yaffé (2010); “Dictadura y neoliberalismo en Uruguay (1973-1985)”, Ponencia remitida para ser presentada en las Séptimas Jornadas de Historia Económica. Asociación Uruguaya de Historia Económica, Montevideo, 3 y 4 de agosto de 2010.
• Juan Gabriel Tokatlian (2016); “Una mirada para aproximarse a los estudios internacionales”, presentación realizada en el Seminario Desafíos de los estudios internacionales en el siglo actual, organizado por el Centro de Formación para la Integración Regional (CEFIR), 21 de noviembre, en Montevideo.
• Julio Castro (1932); “Cultura y democracia”, En: Acción, https://anaforas.fic.edu.uy/jspui/handle/123456789/52157
• Latinobarómetro (2023); “Informe Latinobarómetro 2023: La recesión democrática de América Latina”, En: https://www.latinobarometro.org/lat.jsp
• Magdalena Broquetas (2012); “Los frentes del anticomunismo. Las derechas en el Uruguay de los tempranos sesenta”, Contemporánea: Historia y problemas del siglo XX, v.: 3, p.: 11 – 29.
• Jimena Alonso y Carla Larrobla (2009); Entre el miedo y la resistencia. Dictadura y control social. Uruguay 1973- 1985, XII Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia, Departamento de Historia, Facultad de Humanidades y Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, San Carlos de Bariloche. Disponible en: http://www.aacademica.org/000-008/1147
• Teodoro W. Adorno (1966); La Educación después de Auschwitz, Conferencia en la Radio Hesse emitida el 18 de abril.