La pandemia profundizó las brechas entre las condiciones educativas y laborales entre el sector público y el privado, y el tema está lejos de resolverse

13 entrevistas en profundidad a maestras, maestros, directoras, adscriptos y profesores de centros de enseñanza públicos (escuelas de práctica, especiales, de tiempo completo y de contexto, liceos y UTU) y privados (colegios de educación inicial, primaria y secundaria) y a una directora de una organización no gubernamental fueron la base de un relevamiento exploratorio que hizo la Cátedra de Psiquiatría Pediátrica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República para recoger opiniones sobre el cierre y la reapertura de los centros educativos por la emergencia sanitaria.¹ Este estudio, publicado en octubre, arroja pistas de lo que significó el confinamiento de niños, niñas y adolescentes, las estrategias que desarrollaron los educadores para mantenerse en contacto con los estudiantes y generar instancias formativas en la virtualidad, y lo que significó la primera etapa del retorno de la presencialidad.

Gabriela Garrido, psiquiatra infantil, profesora y directora de la Cátedra de Psiquiatría Pediátrica, es una de las autoras del relevamiento, y además integró el equipo de pediatría que, a pedido del Grupo Asesor Científico Honorario, redactó en agosto el informe sobre la vuelta a la presencialidad en las escuelas. “Me pidieron asesoramiento para el retorno [a las escuelas], empecé a consultar, pero por más que uno busque la bibliografía internacional, no estábamos consultando a los docentes”, explicó a la diaria para dar cuenta de cómo surgió el estudio.

Conexión y revalorización

La indagación se remonta al 13 de marzo, cuando se declaró la emergencia sanitaria. Incertidumbre, estrés y angustia eran los sentimientos que predominaban entre los educadores así como en la población en general, por una doble vertiente: el miedo por lo que pudiera pasar con la salud, y los cambios sociales y laborales que provocaría una pandemia cuya declaración coincidió con el comienzo de clases, lo que fue una complicación extra porque los vínculos entre docentes y estudiantes no estaban consolidados.

Durante la virtualidad, los docentes “trabajaron más horas, bajo presión y estrés”, dice el informe, que señala que después del primer mes de confinamiento algunos docentes pudieron ir “autorregulándose”. El uso de las herramientas informáticas fue todo un desafío, porque “tuvieron que reprogramar aspectos logísticos, revisar y repensar contenidos y materiales para la virtualidad, acercarse a la tecnología y al uso de la plataforma” y además “establecer un vínculo con los niños, niñas y adolescentes desde otro lugar, mediado por un computador”.

En este plano, como en otros, el sector público y el privado partieron de situaciones disímiles. Los docentes del sector privado mencionaron variables que allanaron los sentimientos de incertidumbre y estrés: trabajo previo con plataformas virtuales; cuerpo docente estable y con experiencia en formas de trabajo grupales y colaborativas; mayor cantidad de recursos humanos; capacidad de dar apoyo material (computadoras por ejemplo) y psicoactivo; clases con menor número de estudiantes; familias de nivel socioeconómico medio, medio alto y alto “con mejor infraestructura para tomar las clases en sus casas y capacidades para ayudar a los niños, niñas y adolescentes”. A nivel público los docentes señalaron variables que intensificaron los sentimientos de estrés: cambio de gobierno nacional y de autoridades educativas; mayor recambio en los equipos docentes o de dirección; “falta de directrices claras y ausencia de apoyo a los y las docentes”; familias de bajo nivel educativo y socioeconómico con necesidades básicas insatisfechas y poca infraestructura; escasa experiencia de trabajo en la plataforma Crea; ausencia de anticipación y planificación de la modalidad virtual (algo que sí habían tenido muchos privados).

La primera acción de los docentes fue mantener el contacto con los estudiantes y sus familias (los docentes de educación pública también debieron atender cuestiones de alimentación). Se produjeron situaciones nuevas, como la apertura del salón de clase y las casas de docentes y estudiantes; si bien los docentes identificaron fortalezas de algunas cuestiones de la interacción, señalaron también las limitaciones de la virtualidad, básicamente por la conexión de estudiantes, la preocupación por la conectividad, la falta de contacto cara a cara y de intercambio fluido. El relevamiento encontró, no obstante, que los docentes se vieron fortalecidos por la posibilidad de adquirir mayores competencias digitales y por el trabajo colaborativo que se dio, con una transferencia de saberes inversa a la habitual, puesto que los docentes más jóvenes les enseñaron a los de mayor experiencia acerca del uso de las herramientas tecnológicas.

Garrido resumió que los docentes del sector público, con el rol que jugaron en la conexión de estudiantes y la entrega de canastas, expresaron que “había una revinculación de la escuela con la familia, con el barrio muy interesante, los maestros transmiten en el informe que se sienten revalorizados”.

Semipresencial y un protocolo “incumplible”

Otro de los objetivos del proyecto fue relevar el estado de situación y las capacidades de los centros educativos para reabrir. Allí también se vio una diferencia marcada: los docentes de los centros privados “expresaban estar preparados para responder al protocolo y confiados en que iban a recibir un alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes”; en cambio, los del sector público manifestaban “una mayor preocupación para garantizar las medidas requeridas en el protocolo y dudas sobre la cantidad de niños, niñas y adolescentes que retornarían a la modalidad presencial”, dice el informe.

Las condiciones de infraestructura y apoyo fueron disímiles. “Las personas entrevistadas del sector público mencionan que lo exigido en el protocolo no está acorde con los recursos que destina la autoridad educativa, por ejemplo la partida para la compra de insumos es baja, hay escasez de auxiliares de limpieza y restricciones de infraestructura”, lo que aumenta el desgaste de los equipos, señala el informe.

“Cuando comenzó la presencialidad vimos que el proceso de apertura paulatina no se dio de la misma manera: en el ámbito público hizo meseta, porque hay un desbalance entre el protocolo que vos pedís y lo que se hizo de infraestructura para habilitarlo”, expresó Garrido. Lejos de haberse solucionado, la brecha se profundizó en estos últimos meses. La psiquiatra comentó que les hizo llegar el informe a los docentes entrevistados y que refirieron que “la situación está mucho más complicada”, no sólo para los niños, sino también para los docentes, “que están agotados porque se ha generado un polo de conflicto en el cual ellos tienen el mandato de cumplir con un protocolo que es incumplible y, por otro lado, una presión de las familias”. “Las escuelas públicas no tuvieron un plus para limpieza, mientras que las escuelas privadas invirtieron en local; algunas construyeron delimitando salones, utilizaron salones multiuso. Esto incrementa la brecha, a la vez que los docentes tienen otros niveles de exigencia”, dijo. Garrido dijo que “no podemos caer en el enfrentamiento docentes/familias”, porque a nivel público “esto está en otros lugares de decisión”.

Salud mental

Uno de los objetivos específicos del relevamiento fue conocer la opinión de las y los docentes acerca de la salud mental de los niños, niñas y adolescentes durante el confinamiento. Hallaron que las referencias espontáneas de los entrevistados sobre este tema fueron escasas, así como lo eran en la dinámica cotidiana, pero, al ser consultados, los docentes –fundamentalmente los del sector público– transmitieron que algunas familias habían hecho referencia a “la discontinuidad de los tratamientos y de la medicación en niños y niñas que los venían recibiendo, y las consecuencias que esto tiene en sus conductas”. Se señaló el impacto negativo de la pérdida de espacios de rehabilitación, como fonoaudiología y psicomotricidad, así como las dificultades en el acceso al sistema de salud, “tanto para consultas de salud física como de salud mental”.

Hubo demandas puntuales por situaciones de violencia, separaciones e ideas de autoeliminación. En el sector privado esas consultas contaron con el apoyo de equipos de psicólogos o psicopedagogos, dice el informe, que señala que eso no ocurrió a nivel público, en donde quienes debieron abordarlos fueron maestros, directores o adscriptos. Se identificaron, también, “sentimientos de tristeza en adolescentes, ideación suicida en dos situaciones referidas, alteraciones en las conductas de sueño”, agrega el relevamiento.

Garrido explicó que los docentes “son de los principales derivadores al sistema de salud en lo que tiene que ver con salud mental”, pero que esto no ocurrió. “Era tanta la demanda de otras cosas que tenían los docentes que esta forma mediática no les da la posibilidad de captar estas cosas más sutiles, más íntimas, más personales de los niños y de las familias, o sea que ahí hubo un repliegue”, dijo. Pero señaló un segundo repliegue: el del sistema de salud y, a título personal y a manera de autocrítica, expresó lo que significó ver a “los maestros tratando de conseguir hora para las familias que habían perdido sus horas de consulta y niños que se quedaron sin tratamiento”. “Acá no fue sólo que se cerraron las escuelas o se dejó de dar clase: se cerraron las consultas pediátricas, se cerraron los tratamientos específicos, las organizaciones sociales que trabajan en los barrios estuvieron inhabilitadas de trabajar, los centros [que trabajan en convenios con] BPS [Banco de Previsión Social], que hacen atención, estuvieron inhabilitados y después demoraron muchísimo en iniciar. Acá a los maestros los largamos solos”, expresó.

Para evidenciar las vulnerabilidades de niños, niñas y adolescentes, Garrido mencionó que en este período hubo “una caída del número global de las consultas” y que sin embargo “el número de consultas por sospechas de abuso sexual en el nivel hospitalario se mantuvo a cifras del año anterior”.

Con respecto a por qué no surgieron los planteos de los docentes –y de las familias–, estableció un paralelismo con lo que ocurrió en Dolores inmediatamente después del tornado de 2016, en donde también detectaron que la demanda por cuestiones de salud mental llegó con retraso: “Esto viene después, cuando hay situaciones de emergencia o de catástrofe hay un repliegue” en lo inmediato, pero luego llegan las consultas por “trastornos del sueño, las dificultades de manejo de la irritabilidad, de las crisis de los niños, las peleas entre los chiquilines, las dificultades de los padres”, así como la ansiedad vinculada al tema, en este caso, a los miedos por el coronavirus.

A todo esto Garrido llama “la parapandemia”, que anticipa que “va a tener consecuencias en el largo plazo”. En las recomendaciones finales, la Cátedra de Psiquiatría Pediátrica sugiere “favorecer las acciones tendientes a disminuir la brecha existente entre los distintos ámbitos educativos”, dar estrategias de apoyo para los docentes, difundir que hay prestaciones gratuitas de salud mental a las que pueden acceder y fortalecer el apoyo pedagógico y psicosocial a los niños, niñas y adolescentes que lo requieran, entre otros puntos.

Muchos de los niños y niñas que asisten a escuelas especiales públicas se han llevado la peor parte, porque el Plan Ceibal no había llegado a esos centros, y a eso se le sumó la discontinuidad de otras políticas, como la continuidad de asistentes personales que no tenían aprobado el curso formativo, pero que tenían el aval de los equipos técnicos: “Nosotros hoy tenemos niños con discapacidad, en cuarentena, sin ir a la escuela y sin asistente”, expresó la psiquiatra. 

Garrido expresó preocupación porque está vulnerado el derecho a concurrir a la escuela, pero también a la protección más amplia que dan los centros educativos. La perspectiva a futuro es incierta, y se incrementa al pensar que la pandemia puede continuar el próximo año. “No tenemos un solo niño en el Pereira Rossell con covid-19”, dijo, para cotejar los problemas de salud y señalar que el coronavirus “tapa problemas que son muchísimo más costosos a la larga” y que es necesario “reparar, rehabilitar o habilitar aprendizajes”. “No es que existen los problemas del aprendizaje en el lado y los problemas emocionales y comportamentales en otro, esto es una diada fuertemente asociada” y las consecuencias de no hacerlo serán más costosas que invertir en la limpieza de centros educativos.