Repensar
“La escuela pública como proyecto es un invento muy potente, pero que hoy, como siempre, más que nunca, requiere ser repensado para reinventar su fuerza; fuerza que no es otra que la fuerza de la inteligencia, la fuerza que reconoce que todos los sujetos tienen la potencia, la inteligencia, como para poder decidir junto con otros el destino que creen que se merecen como comunidad, como nación, como proyecto”, sostuvo durante el seminario Antonio Romano, investigador del Instituto de Educación.
Docentes y educadores intercambiaron experiencias sobre programas y formatos educativos en el seminario-taller “Los formatos educativos en debate. Diversas formas de hacer escuela”, organizado en el mes de junio por el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y auspiciado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria.
Programa de Maestros Comunitarios
Este programa surgió en 2005 con el objetivo de mejorar las relaciones entre la escuela y la comunidad, brindar apoyo pedagógico a niños con bajo rendimiento, reducir la deserción escolar y el ausentismo. Los maestros comunitarios trabajan tanto en la escuela como fuera de ella y del horario escolar.
“Surgió como una manera de dar una respuesta diferente a problemáticas muy complejas, como repetición, deserción, extraedad, que ocurren especialmente en contextos de alta vulnerabilidad social”, sostuvo durante el encuentro la maestra inspectora Graciela Almirón, coordinadora del Programa de Maestros Comunitarios (PMC).
Almirón sostuvo que el PMC es expresión de una política educativa que propone otra forma de hacer escuela y una escuela diferente, inaugurando nuevos espacios en los que se enseña y se aprende”. “En el momento en que empezamos a andar pusimos la mirada en la figura del maestro. El andar nos fue devolviendo que si no es un compromiso de toda la institución resulta infructuoso, y esta interpelación, que es identidad del programa, no se logra”.
La institución debe estar involucrada en su totalidad: “La tarea del maestro comunitario no puede comprenderse como una tarea aislada del resto del colectivo”, comentó Almirón. Asimismo, destacó que el PMC se propone brindar apoyo pedagógico apelando a herramientas flexibles, mejorar la presencia de lo escolar en el hogar y en la comunidad y afirmar en la escuela el lugar de la familia. Esto hace posible “sostener trayectorias educativas de calidad”.
La directora del programa sostuvo: “Pensar la integración de un niño en la escuela es pensar para que cada uno de los niños, desde su singularidad, sienta la pertenencia a la institución. En otras palabras, se trata de hacer posible que el niño tenga un lugar en la escuela, condición que favorece su desempeño escolar”. “Pertenecer a un lugar es mucho más que estar físicamente en él. Es sentir que existen instancias en las que se participa realmente, sentir un lugar donde lo que se produce no es igual si yo no estoy. Es un lugar donde se celebra a diario la presencia, en lugar de sancionar la ausencia, y esto marca diferencias. [...] Nos proponemos un lugar de posibilidad, de generación de expectativas y de líneas de encuentro con nuestros niños y sus familias”, destacó Almirón.
Los maestros comunitarios tienen todos los años la posibilidad de elegir serlo. “Un maestro que no está dispuesto a revisar sus prácticas no puede desarrollar esa tarea”.
El PMC concibe al niño como sujeto de posibilidad habilitando trayectorias educativas singulares y a la familia como un aliado pedagógico. Para Almirón, esto “reposiciona la escuela pública en su función y su rol de generadora y distribuidora de conocimientos”.
Centro Educativo Vaz Ferreira
Es una asociación civil que funciona en Ciudad de la Costa, con una experiencia de diez años en el área de educación inicial; actualmente concurren 120 niños de dos a cinco años. “Este centro se ha ocupado de repensar la relación que hay entre los fundamentos pedagógicos y la estructura en que se desarrollan”, planteó durante el seminario-taller la maestra Ana Ruth Ferrer, directora de la institución.
“En nuestro proyecto no hay un salón asignado a cada grupo, por lo cual los niños no permanecen las cuatro horas de clase en un mismo espacio. Los distintos salones se encuentran acondicionados para las diferentes actividades, los niños van rotando en la medida en que cambia la actividad y en estos espacios son recibidos por los diferentes docentes, que sí permanecen en las salas. Los espacios están en función de la actividad y no la actividad en función del espacio, optimizando el trabajo de los docentes y las condiciones de trabajo de los niños”, expresó Ferrer.
Esto se vincula directamente con el rol docente: “Los niños están en contacto semanal con un equipo conformado por nueve docentes que se especializan en diferentes áreas de trabajo: ciencias y lenguaje, plástica, expresión teatral, educación física, música, inglés, ajedrez, huerta y actividades circenses, además de una maestra coordinadora que, estando con ellos todo el horario, oficia de hilo conductor diario y semanal. El docente, en lugar de tomar un grupo a su cargo y trabajar todos los días con los mismos niños abarcando todas las asignaturas, se hace cargo de una asignatura y trabaja con todos los grupos adecuando su propuesta a los diferentes niveles de edad. El equipo pasa a ser el referente cultural y afectivo de los niños, sin que existan para ellos algunos docentes más importantes que otros”, dijo la directora de la institución.
Ferrer explicó además que la jornada se divide en dos períodos de dos horas. En el primero, las actividades parten de la iniciativa de cada docente, que propone tareas a grupos de no más de 15 niños de edades homogéneas. En las siguientes dos horas, las actividades son opcionales y con integración de edades. “Esta división contempla, por un lado, el agrupamiento de acuerdo a las edades cuando se trata de propuestas que tienen que ver con la etapa evolutiva y el nivel de madurez y, por otro, la enormidad de instancias en las que la integración de edades enriquece y optimiza el acto educativo”, afirmó.
El currículo articula la planificación de actividades generales, pensadas para todo el centro con independencia de la edad de los niños, con otras que se adecuan a los niveles de desarrollo de cada grupo.
“Si le preguntamos a un niño ‘¿quién enseña en la escuela?’, seguramente no podrá decir ‘la maestra’. Nombrará a los docentes y también dirá: ‘mis amigos más grandes’, ‘mis padres, que también vinieron a la escuela a aprender’, ‘yo, que le enseñé a jugar ajedrez a mi papá’… Para nosotros es muy importante que el saber y los contenidos de aprendizaje no estén instituidos en una sola persona, de esa manera los saberes circulan y el niño siente que además de aprender puede enseñar”, contó.
A modo de síntesis, la directora del Vaz Ferreira destacó: “El dispositivo que proponemos no requiere contar con edificios diferentes ni con más horas docentes; se trata de un cambio cualitativo, conceptual, de una reformulación que consideramos no es sólo válida a nivel inicial sino que, de acuerdo a sus fundamentos teóricos, puede ser aplicable a nivel de Educación Primaria”.
Educación rural y especificidad en multigrado
El maestro Limber Santos, director del Departamento de Educación para el Medio Rural, se refirió en su presentación a “un formato viejo pero que quizás tenga nuevas lecturas”. “La pedagogía vinculada a la educación rural data de 1933 en adelante y se fue consolidando en las décadas posteriores. Se basó en dos grandes especificidades: la social y la didáctica. La primera deriva del hecho de que la educación rural supone un referente, a veces único, cultural y social. La segunda es de tratamiento más reciente, aunque en términos prácticos siempre existió: se trata de la didáctica multigrado. No es un concepto meramente administrativo, sino una realidad en que niños que formalmente pertenecen a diferentes grados comparten actividades didácticas y saberes”, explicó.
“A lo largo de la historia se pensó en el multigrado como un mal necesario por motivos demográficos. Pero desde 1950 se ha revalorizado”, dijo. Santos mencionó referentes como Agustín Ferreiro, Julio Castro y Reina Reyes.
En cuanto al espacio, destacó: “Actualmente se ha retomado el viejo concepto de aula expandida, porque pensamos que el aula no está definida por cuatro paredes sino por una decisión del maestro”.
“El multigrado debe ser considerado una unidad en la que se piensan estrategias de enseñanza singulares sin perder de vista que el grupo es uno solo. [...] Hacer una pregunta al niño de sexto y que responda uno de tercero; eso es maravilloso que ocurra y lo da la posibilidad de interacción entre pares asimétricos”, sostuvo.
En cuanto al tiempo, Santos afirmó que “hay alternancia entre trabajo dirigido y trabajo autónomo”. Pero lo que el docente destacó como el elemento más importante y hasta fundante de la didáctica multigrado tiene que ver con el saber: “Siempre hay una confluencia hacia puntos en común. Las estrategias de los docentes tienen como base definitoria las decisiones que se tomen respecto de la organización de los contenidos pensando en ese grupo. El saber tiene que, por momentos, circular libremente”. Y concluyó: “Se trata de habilitar mecanismos con temáticas comunes pero con enfoques diferentes, que para el maestro y, sobre todo, para el niño, dé la idea de que se está trabajando en forma complementaria para todo el grupo”.