El sistema de pruebas PISA, que organiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y en el que Uruguay participa desde 2003, no sólo mide resultados concretos de aprendizaje. También interroga a los estudiantes sobre aspectos de su contexto socioeconómico y de sus habilidades “no cognitivas”, como plantea la OCDE, o socioemocionales, como sostienen quienes consideran que esos factores sí son parte de la construcción del conocimiento.
En Uruguay, técnicos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) elaboraron un informe en el que estudian la influencia de la dimensión socioemocional en los desempeños en matemática de los estudiantes uruguayos en las pruebas PISA 2012. María Eugenia Panizza y Darío Padula presentaron ayer los principales hallazgos y explicaron que los aspectos que en particular se midieron fueron la motivación, la apertura (entendida como la voluntad de los estudiantes a involucrarse con los problemas en matemática y la apertura a nuevos desafíos), la percepción de las competencias personales en relación con el área de conocimiento, la creencia sobre la capacidad personal de alcanzar un objetivo deseado, la perseverancia, la ansiedad y el locus de control, entendido como los factores internos o externos a los que los estudiantes atribuyen las explicaciones de sus decisiones o actitudes.
Influyentes
Según los investigadores, el factor socioemocional que más incidió fue la ansiedad, ya que por cada punto que aumentó dicho índice en los estudiantes, el puntaje de PISA en matemática disminuyó 21 puntos. Según el informe, la ansiedad funciona como una barrera entre los recursos internos del estudiante y la demanda que se le presenta, lo que no le permite dar una respuesta adecuada. Si bien Panizza y Padula explicaron que la ansiedad es necesaria para resolver cualquier ejercicio, su exceso la convierte en un elemento negativo.
La percepción de las competencias del estudiante en relación con la matemática, o autoconcepto, es el segundo ítem de mayor incidencia en los resultados, en este caso positiva. El informe concluye que por cada punto que aumenta ese índice, el puntaje en matemática se incrementa 19,7 puntos, mientras que cuando aumenta un punto el índice de la creencia del estudiante sobre sus capacidades personales para obtener un objetivo, o autoeficacia, existe un incremento de 16,8 en la calificación de la prueba matemática.
En el caso de locus de control, por cada punto de incremento del índice, el puntaje en matemática disminuye 12,6 puntos. Este factor afecta negativamente el desempeño: las pruebas PISA midieron principalmente la atribución del logro a decisiones externas al joven, lo que lleva a que se esfuerce menos. En el caso de la apertura, por cada punto de incremento del índice aumentan 10,8 puntos de las pruebas, y en el de la perseverancia, por cada punto de incremento aumentan 9,6 puntos de la prueba. El estudio también muestra que las dimensiones que implican una postura proactiva del estudiante (autoconcepto, autoeficacia, apertura y perseverancia) inciden más en los estudiantes que asisten a centros educativos de entornos favorables y muy favorables, al igual que entre los que van a centros privados. Los investigadores plantearon que se espera que un centro de contexto favorable alcance 90 puntos más en la prueba que uno de contexto desfavorable. Durante la presentación, la directora del Ineed, Alex Mazzei, consideró que los mejores resultados en los centros privados no ocurren por cómo y qué se enseña, sino por el sector social del que mayoritariamente provienen los estudiantes.
En ejercicio
En diálogo con la diaria, la integrante del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Margarita Luaces, señaló que si bien ningún docente puede ignorar que los componentes socioemocionales están implicados en el proceso de aprendizaje, hasta ahora estos procesos “no han sido integralmente evaluados o tenidos en cuenta”. Luaces dijo que mediante la definición de perfiles de egreso en tercero y sexto de escuela, y en tercero de educación media, las autoridades buscan hacer explícitos esos factores, analizar cuáles son los vínculos que hay entre ellos y determinar su importancia para un mejor aprendizaje.
Respecto del establecimiento de perfiles, la consejera dijo que “no se trata de definir contenidos de asignaturas”, aunque sí se parte de ellos, sino de definir las habilidades que debería alcanzar alguien según su nivel educativo. Luaces explicó que los perfiles de egreso también tienen en cuenta las habilidades socioemocionales o los aspectos que influyen en la disposición hacia el aprendizaje y sus posibilidades reales. Además de estos elementos y de los contenidos académicos, los perfiles definen habilidades desde el punto de vista de la ciudadanía, no sólo por el contenido de las asignaturas, sino principalmente para que los jóvenes sean “ciudadanos competentes para desempeñarse en una sociedad y tomar decisiones reflexionadas y pensadas”. “La integración de los tres componentes en un perfil es algo más que evaluar cuánto aprende en una asignatura o la otra”, concluyó Luaces. Además, el Ineed se plantea evaluar en los próximos años si los perfiles se cumplen satisfactoriamente en los distintos niveles, según anunció la directora de la unidad de Evaluación de Aprendizajes y Programas del instituto, Carmen Haretche.