Para la consejera docente del Codicen, el informe de OCDE sirve para “justificar” que no habrá más presupuesto

¿Qué consideración te merece la recomendación del informe que habla de la necesidad de concentrar el gobierno de la educación en un único órgano?

-Eso va contra lo que ha caracterizado a nuestro país, que es la especialización de cada nivel educativo con niveles de autonomía. En Uruguay hay una historia de los consejos autónomos hasta la Ley 14.101, de 1973, que fue la que creó el Consejo Nacional de Educación [Conae], un organismo muy centralizado. La Ley 15.739, de 1985, transformó al Conae en un Codicen, y también sus competencias. Eso fue cuestionado por los sindicatos; de hecho, cuando inician las nuevas administraciones en estos gobiernos progresistas, hay una tendencia a disminuir la centralidad que había adquirido el Codicen, hasta que en 2008 surge la Ley de Educación que nos rige actualmente. Allí se decidió mantener el Codicen, pero se hizo lugar a un reclamo de la Federación Uruguaya de Magisterio, desde su acta fundacional, de que los cargos de dirección de la educación deberían estar ocupados y ser elegidos por docentes. La ley habilita, en minoría -son dos consejeros en cinco en el Codicen y uno en cada uno de los consejos desconcentrados-, la participación de representantes de los docentes. Si bien [la participación docente] tiene una corta trayectoria, ha sido algo significativo para el colectivo docente en su conjunto. Aspiramos a más, pero también tenemos que reconocer que en las últimas administraciones, más allá de que sean cargos designados políticamente o por voto, son cargos ocupados por docentes en todos los consejos.

¿Hay otras recomendaciones internacionales acerca de la participación docente?

El 5 de octubre de 2016 -Día Internacional del Docente-, la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO reeditaron sus Recomendaciones relativas a la situación del personal docente, elaboradas en 1966. Entre otras cosas, esas recomendaciones expresan que las autoridades deben aplicar regularmente procedimientos de consulta con las organizaciones de educadores sobre cuestiones como la política de la enseñanza, la organización escolar y todos los cambios que pudieran ocurrir en la enseñanza. También recomienda la participación en la elaboración de las disposiciones encaminadas al mejoramiento de la calidad de la enseñanza, en la investigación pedagógica y en el desarrollo y divulgación de nuevos y mejores métodos de enseñanza. Además, se dice que cuando los docentes ya disfruten de una situación más favorable en términos de participación que las que establecen las recomendaciones, eso no debería invocarse para disminuir o rebajar los derechos adquiridos. A estas recomendaciones adherimos los sindicatos, y muchas aún están sin cumplirse. La ley uruguaya establece que para ser elegible hay que tener trayectoria docente. Quiere decir que, tanto en la ley como desde los sindicatos, se aspira a buscar personas que hayan recorrido el ejercicio de la docencia en forma práctica, en concordancia con aquellos postulados sindicales. También me sorprende en el informe de la OCDE que se piense que un consejero elegido por los docentes solamente va a ocuparse de los temas docentes, y que se dé por sentado que no se ocupará de los alumnos. Quienes más se ocupan de los alumnos en este país son los docentes, cada día, en la realidad del aula.

En las últimas elecciones de los representantes docentes en los consejos de la ANEP, los sindicatos plantearon como autocrítica que en el período pasado la relación entre consejeros y gremios no fue del todo fluida. ¿Eso ha cambiado?

-La participación es algo que se construye. La participación docente en el gobierno de la educación es un espacio que se inició en 2008 y que está en proceso de construcción; hemos recibido y recogido la experiencia de los colegas que nos precedieron. En estos momentos estamos en contacto con los sindicatos en forma permanente, trabajando en equipo, a la interna de cada consejo se conformaron equipos que tienen determinada representación sindical; estamos trabajando en equipo los propios consejeros electos, por intermedio de los sindicatos, nos reunimos en el local del PIT CNT periódicamente y estamos en contacto permanente. Más allá de eso, la gestión es muy dinámica, la educación requiere la toma de decisiones todo el tiempo, y está la confianza depositada en quienes ocupamos estos cargos, con la ética docente como camino y con el bienestar de los niños, la educación, y también los derechos de los docentes.

Muchos actores del sistema político dicen que en educación gobiernan los sindicatos, o que hay un corporativismo que impide las transformaciones necesarias.

-Cuando en la integración de un consejo se está en minoría, no entiendo cuál puede ser la capacidad de gobierno, más allá del convencimiento a partir de las ideas, con argumentaciones y constataciones, como se hace en cualquier grupo de trabajo. En el Codicen somos cinco consejeros y hemos logrado conformar un equipo en el que se intercambian ideas, se argumenta y se puede convencer. Desde que hay participación docente en el Codicen no hubo ninguna resolución ni acción que fuera trancada por los consejeros docentes. Es posible que haya existido algún voto discordante, pero forma parte del funcionamiento establecido por el reglamento de sesiones.

¿Cuál es tu visión sobre las varias evaluaciones existentes sobre el sistema educativo?

-Hay muchas evaluaciones; a veces tenemos cierta evaluatitis, la necesidad de estar permanentemente mirando hacia la educación. Se trata de evaluaciones que necesariamente, por la forma en que se aplican, son homogéneas, estandarizadas. Los docentes, que tenemos el vínculo alumno-alumno, defendemos la evaluación personalizada singular, que permite ver el avance de cada niño, no solamente sobre un parámetro, sino sobre sí mismo. No quiero dejar la idea de que otras evaluaciones no sean importantes: sí lo son, ya que brindan datos, pero tenemos que detenernos a pensar qué evaluación queremos. El Ineed tiene apenas cinco años de creado; este informe en particular fue pedido en 2013 y es una evaluación de corte economicista.

¿En qué sentido?

-Por ejemplo, se recomienda establecer vínculos más estrechos entre los sectores de financiamiento, la asignación de recursos y la Rendición de Cuentas. Plantean que aumentó el gasto en educación en Uruguay, que se ven los esfuerzos, pero que sigue estando considerablemente por debajo del promedio de la OCDE y debajo del gasto equivalente en otros países de América Latina. Sin embargo, con esta frase, que es contundente, el resumen del informe no plantea ninguna obligación para el Estado uruguayo. Sólo dice al gobierno que siga haciendo esfuerzos para aumentar el gasto tanto como se pueda, en el marco de la situación económica general y de la política fiscal del gobierno. Me llama muchísimo la atención que un organismo que dice que sus fines son la mejora de la educación y el desarrollo sea tan benévolo con un país que está por debajo del presupuesto en relación con países similares y en relación con el promedio del propio organismo que hace la investigación. Sin embargo, es absolutamente terminante con la participación de los docentes: plantea que hay que suspenderla. Esas contradicciones me dejan mucho que pensar sobre cuál es el fin de este informe, que, para mí, queda explícito cuando plantea que, dadas las limitaciones en el aumento del gasto público en educación, es importante garantizar la eficiencia del presupuesto existente. Se está buscando una forma de pedir que se gaste mejor, porque no se va a dar más [recursos]; es una forma elegante de decirlo. Lamento que se esté invirtiendo tanto dinero en una investigación para tener fundamentos para decirles esto a los docentes y a la población en general. No hay voluntad de dar más presupuesto, y se pone el ojo en la eficacia.

Sobre la eficacia el informe marca la necesidad de generar nuevos mecanismos de distribución presupuestal entre centros educativos.

-Con el apoyo de un organismo internacional, dentro de la ANEP se está haciendo una investigación para definir el gasto educativo por alumno, para llegar a un gasto educativo por institución, y está ese interés. Además, nuestra directora sectorial de planificación y presupuesto nos informó que, por una cláusula de la Rendición de Cuentas, en la próxima rendición vamos a tener que marcar líneas para mejorar el gasto y describir su impacto. Vuelve a surgir la eficiencia. En una reunión en la que se trató este tema pregunté qué se considera “gasto eficiente en educación”; sin duda, lo tenemos que definir entre los educadores. Este informe también tiene evidencias de lo que se está pensando sobre un gasto eficiente, cuando dice que hay instituciones pequeñas que deberían reverse o reformularse. Los educadores y los supervisores hemos constatado, desde la gestión, que las instituciones macro y grandes no favorecen el vínculo, y la educación es vínculo. Estamos intentando avanzar hacia las instituciones más pequeñas; sin embargo, la recomendación es que haya instituciones más grandes. Eso puede significar eficiencia cuando uno trabaja solamente con los números; no es lo mismo cuando se trabaja con niños y adolescentes.

También se plantea la necesidad de reformular el modelo de inspecciones.

-Lo que plantea al respecto forma parte de las generalizaciones que hace el informe. La inspección o supervisión como tal nació con un modelo de escuela en el que había una alta gestión, que daba las directivas, y quienes las ejecutaban en los niveles inferiores. Los inspectores eran los mandos medios que tenían que controlar que lo que se decidía a nivel superior se cumpliera. Este modelo sigue vivo, los cambios culturales son muy difíciles, pero estamos trabajando por su modificación. Por ejemplo, en Primaria hubo cambios; los directores de escuela hoy forman parte de las juntas calificadoras de los docentes, que antes estaban integradas sólo por inspectores. Tal vez sean pequeños cambios, pero son cambios, hay una continua reflexión acerca del rol del supervisor, y hay distintos estilos de inspección. Hay que seguir trabajando, es necesario que la vivencia de ese rol no quede tanto sobre los hombros de cada profesional; institucionalmente, hay que favorecer ese cambio mucho más de lo que se hace actualmente. Si bien hay mucho que mejorar, en Uruguay los supervisores entran al aula. Hay muchos países en los que la evaluación se hace visitando el centro, con determinados indicadores sobre cómo funciona el centro, pero no se participa en lo que sucede en el clima de aula. Y no es sólo entrar a controlar: es entrar a conversar con el compañero, a participar en su práctica, a intervenir, a asesorar y orientar. No comparto una visión tan generalizada, y me llama la atención que en muchas de las informaciones que brinda el informe (son archiconocidas) no haya cosas muy novedosas.

¿Cómo hay que tomar y analizar los resultados de las pruebas PISA que se presentaron ayer?

-Hay que tomarlos como un insumo, pero me preocupa muchísimo el discurso político-educativo que se hace a partir de esos resultados. Hay una necesidad de tomar esos resultados como una forma de visualizar y valorizar a la educación solamente por ese indicador, cuando la educación es mucho más que eso. Las pruebas PISA nos dan una fotografía de una situación, de un momento, nos permiten compararnos con otros países; esto a nivel mundial es criticado fuertemente por muchos investigadores: si es posible realizar comparaciones con países tan diferentes. En lugar de relativizar esos datos, en virtud de esas variables, se potencian los resultados para generar determinados efectos. Los docentes sabemos que la educación es ese acto que se realiza cada día en el aula, con un grupo en general, pero con cada individuo en particular. Sabemos que las pruebas PISA sólo evalúan algunos aspectos del conocimiento, de las aptitudes y de los intereses, pero las recibiremos, las analizaremos y seguiremos caminando para que cada niño y adolescente, a partir de sus aptitudes, avance en relación con sus mejores posibilidades.