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Nacional | Lunes 10 • Abril • 2017

Inés Moreno y Antonio Romano. Foto: Pablo Vignali
Inés Moreno y Antonio Romano. Foto: Pablo Vignali

Libro sobre Figari expone su pensamiento pedagógico, que “representa la dignificación de la formación a través del trabajo”

Si bien la mayor parte de la sociedad uruguaya conoce a Pedro Figari principalmente por su faceta de pintor, fue una persona multifacética que también se dedicó a la abogacía y a la filosofía y se desempeñó en varios cargos en política. Uno de ellos fue el de director de la Escuela de Artes y Oficios (EAYO), posteriormente devenida en UTU, en donde impulsó un proyecto de educación integral que se planteaba eliminar la oposición entre cultura y trabajo en el sistema educativo, y que no pudo concretar. Pedro Figari: el presente de una utopía es un libro que busca, justamente, repasar sus varias facetas y aportar elementos para entender su obra intelectual, cuando ya pasaron 100 años desde su mandato en la EAYO. Los docentes Inés Moreno y Antonio Romano son los coordinadores la publicación, que incluye aportes de diez autores.

–¿Por qué se habla de la utopía del pensamiento de Figari con cierto grado de actualidad?

Antonio Romano: -La utopía de Figari tiene diferentes aristas; yo me voy a referir a la educativa, que incluso puede interpelar el presente. En términos de la propuesta pedagógica, Figari estaba imaginando un escenario de construcción de un Uruguay moderno que se proyectaba a 100 años, en el marco del centenario. A 100 años de la propuesta, hay algunas discusiones en las que él participó que siguen teniendo vigencia, particularmente si pensamos en el modelo de estudiante de la enseñanza media, en cómo está estructurada la propuesta de formación y el tipo de estudiante que se imaginaba: el obrero-artesano, alguien capaz de actuar con un criterio propio para resolver un problema. Si uno lo contrapone con el modelo del estudiante liceal que se encuadra dentro del proyecto de los liceos departamentales que sostenía el batllismo, se puede ver cierta tensión entre dos perspectivas distintas y dos maneras de concebir la cultura. Una, que se consagró como hegemónica, que dividió la cultura y el trabajo como canales independientes, y para esa división corresponde una enseñanza secundaria y una universidad del trabajo. La otra es el modelo de Figari, que pretende pensar a la cultura y al trabajo de una manera unificada; se plantea la formación del criterio, de que el estudiante sea alguien capaz de tomar decisiones y de incorporar los desafíos del proceso de modernización desde una clave latinoamericana, recurriendo a las tradiciones autóctonas. En Figari hay un intento de pensar un proceso de modernización del país que no significara abandonar las características propias de esa incipiente tradición, sino profundizarla y ampliarla hacia atrás para proyectarse hacia adelante. El presente de la utopía tiene que ver con el programa antes que con los contenidos, que también pueden estar vigentes.

Inés Moreno: -El presente de una utopía implica la idea de la no concreción de aquellos proyectos que fueron teóricos pero también prácticos. La EAYO tuvo muy poca duración como experiencia y en ella no pudo concretarse lo que Figari concebía. Eso pasó a ser una utopía, sigue estando presente el desafío de concretar algo con el mismo espíritu. En el arte Figari también plantea algo así como un proyecto “irrealizable”; a la creación artística la movería la idea de que se pueda unir la vanguardia con las fuentes más iniciales de lo artístico. Es absolutamente contemporáneo, plantea una mirada inicial humana que es lo que le da sentido al arte, aquello que forma parte de la vida de los hombres. Es algo que sigue estando presente para el arte.

AR: -Plantea poner en conexión una conciencia estética con una conciencia ética. La primera hace que se pueda pensar desde otro lugar, que actualmente tiene mucha vigencia; la incorporación del arte como parte de la propuesta de una formación integral. Una concepción del arte que es mucho más amplia que el acercamiento a las bellas artes o la música; tiene un sustrato que se ancla en las raíces más básicas de lo que implica un ser humano. Es un programa cuasi antropológico de recuperación de una idea de arte vinculada a la cultura, con una idea de educación vinculada a la de arte y a la de cultura. También pone en cuestión el camino elegido para la modernización; Figari interpela ese camino, sobre todo por mirarnos en el espejo de Europa. Él dice que mientras sigamos vendiéndole a Europa huesos para recibir botones, estamos perdidos.

–¿Es casualidad que para gran parte de la sociedad uruguaya sea solamente reconocido como un pintor, más allá de su rica obra intelectual?

IM: -En primer lugar, la pintura es mucho más accesible; por lo menos desde la actitud de un espectador que puede no estar demasiado empapado en asuntos artísticos y que tiene diversos puntos de interés, que no necesariamente son la pintura por la pintura. Desde la representación de ciertos paisajes, ciertas costumbres, el candombe, todo esto puede convocar por infinitas razones que no son el interés de la pintura por la pintura. Además, es mucho más fácil ver las pinturas que leer Arte, estética, ideal, que es de muy difícil lectura. El interés es de quienes están interesados en la reconstrucción de un pensamiento que tiene complejidad. En su momento no se pudo editar, fue muy resistido, porque es un texto difícil.

AR: -Por ejemplo, [Carlos] Vaz Ferreira nunca le contestó.

IM: -Figari se sintió muy frustrado porque no había tenido la recepción de [la que era merecedora] una obra de esa envergadura. Es un tratado de filosofía, y no hay muchos uruguayos que hayan realizado semejante proeza. Historia Kiria es más legible. Pasa lo mismo con [Joaquín] Torres García, de quien todo el mundo conoce sus cuadros, y pueden ser identificados por mucha gente; sin embargo, difícilmente encontremos a alguien que haya leído una obra entera de Torres García. Hay distintos niveles de lectura y de apreciación del arte. Figari es muy conocido, pero, ¿en qué medida ha sido analizada su pintura? Hay muy poca cosa interesante y en profundidad [sobre el arte de Figari]. En el libro hay un trabajo de Fernando Suárez que apunta a lo estético y hay una reseña bibliográfica que muestra que sí se han ocupado, pero no hay una abundancia de material en ese sentido. Lo que tiene interés es ver esa pintura cruzada con la teoría de Figari; ahí es donde encontramos el lugar más interesante, para también apreciar cabalmente su pintura.

AR: -Figari también es un derrotado. Su proyecto fue derrotado por el batllismo. En ese momento tuvo un papel bastante marginal dentro del Partido Colorado, comparado con la significación que había tenido antes. Probablemente eso también le haya granjeado muchos enemigos. Y su vuelta se da en 1934, en el contexto de la dictadura de [Gabriel] Terra. Él muere pocos años después y políticamente queda demasiado pegado a ese proyecto, lo que -además de haber sido vencido por el batllismo- puede ser causa del olvido. Otra causa es que recién ahora estamos en condiciones de que se pueda escuchar lo que dice Figari, hay condiciones de recepción para la reivindicación del lugar del obrero-artesano. El símbolo de modernización estaba ligado con la incorporación de la producción fabril, en serie, y entra en contradicción con el proyecto de Figari, que era conservador en tanto reivindicaba al artesano cuando en ese momento estaba en vías de desaparición. Creo que también había celos: no entiendo por qué Vaz Ferreira no le respondió, considero que él no pudo hacer una obra de la magnitud de la de Figari.

–¿Cómo fue la disputa que tuvo con el batllismo?

AR: -La disputa filosófica de fondo tiene que ver con una perspectiva distinta a la hora de pensar el proceso de modernización temprana de Uruguay y los caminos por los que debía desarrollarse. En el caso de la EAYO hay dos proyectos en pugna. Figari accede a ella en 1915, en la presidencia de [Feliciano] Viera, después de que se retira Batlle y Ordóñez del gobierno, y no antes. La EAYO estaba pensada, antes, para formar mano de obra para el mercado de trabajo, y Figari planteaba otra perspectiva, la del obrero-artesano como alguien capaz de pensar, con su propio criterio, las situaciones que se le plantean. Incluso plantea la necesidad de no pensar en forma escindida a la enseñanza secundaria y la EAYO. Planteaba la idea de la educación integral que incorporaba trabajo y cultura. El otro aspecto, que se desarrolla en el primer capítulo del libro, es que hay dos concepciones distintas sobre la ciudad. La monumental, representada por ejemplo por el Palacio de las Leyes; él objeta el grado de monumentalización del Palacio Legislativo, que es como una imitación de París pero ni siquiera en París. Es una discusión arquitectónica, estética, pero también implica una concepción del desarrollo de la ciudad y la urbanidad: qué tipo de ciudad queremos construir para el tipo de civilización que nos parece que se debería desarrollar en un país de América del Sur. Tomar como modelo a Europa o plantearse un modelo más austero. Está implicada la idea de un estilo de vida diferente. Esto se podría traer al presente cuando pensamos la educación. Hay dos formas de pensarla: mirar lo que están haciendo los países que son exitosos y tratar de copiar lo que han hecho y ha funcionado, o complementar esa mirada tratando de recuperar la historia de un sistema educativo que ha tenido sus disputas, sus tradiciones, y, desde ese marco, poder leer lo que se hace en otros lados y ver de qué forma potenciar esa historia a partir de los aportes que pueden provenir de las lecturas de otros sistemas educativos. Hay dos maneras de pensar el cambio en la educación; claramente, Eduy 21 representa esa visión tradicional de que acá tenemos que imitar lo que se ha hecho en otros lados y copiar lo que funciona mejor. Hay quienes pensamos que hay una tradición pedagógica que se debe recuperar como parte de esos debates, en la que nos podemos apoyar para interpretar estas experiencias y para ver qué cosas tomamos y cuáles dejamos. Hay quienes tienen esa mirada modernizadora que borra el pasado para construir desde cero, como si todo lo que se hizo hasta ahora estuviera mal, y a partir de ahora asumimos que lo que podemos hacer siempre es mejor. Estos dos modelos se contraponen en la perspectiva que propone Figari.

IM: -Eso se puede extender a lo cultural y lo artístico hoy, especialmente con los medios masivos de comunicación. Se imponen ciertos modelos del arte, por ejemplo, en el caso de las artes visuales, que dejan inevitablemente a las producciones locales atadas a esos modelos. Si en los grandes centros se realiza un arte conceptual, eso se tiende a replicar como el modelo dominante y se pierden las particularidades locales. Esa es una constante del arte contemporáneo. En el artículo de Fernando Suárez está esa tensión entre lo que en su momento fue la tendencia modernizadora de vanguardia, que generalmente pone el acento en el asunto formal, en esos purismos estéticos propios de inicios del siglo XX, y Figari, que estaba destacando un elemento despreciado por esas nuevas corrientes artísticas: el tema, el contenido, la anécdota.

–La trayectoria de Figari por el sistema educativo estuvo marcada por la resistencia hacia sus ideas. ¿Qué grado de resistencia encontraría en el sistema educativo actual?

AR: -Si tuviera que plantear por dónde podría pensarse hoy la perspectiva de Figari, diría que hay que replantearse cómo se ha concebido la división absurda entre secundaria y UTU; trabajo y cultura se conciben como términos opuestos, con una institucionalidad independiente. Esto es parte de lo que hoy Figari pondría en discusión: si vamos a discutir el currículo de enseñanza media, deberíamos interpelarlo a la luz del concepto de cultura, que va más allá de la discusión acerca de las materias. Tiene que ver con el enfoque y el lugar que tiene el trabajo como productor de cultura. Figari nunca plantearía sustituir Historia por una formación en carpintería; esa no es una interpretación adecuada de Figari. Pero sí poder pensar cómo se han concebido los perfiles y la forma en que se han definido los currículos, constituyendo dos circuitos diferenciados. En uno se forma para el trabajo y en otro para continuar los estudios superiores, que son los que se identifican con la cultura.

IM: -La situación es muy distinta [de una época respecto de la otra]. Desde mi perspectiva, no existe ningún proyecto educativo fuerte encaminado hacia ningún lugar en forma muy clara. Eso obedece a que cada nueva administración parece querer señalar nuevos objetivos, nuevos rumbos, y allí no hay una política de Estado. No se ha podido construir. Tampoco podemos ver que haya una definición respecto de los rumbos y los objetivos, sean cuales fueren. Por otro lado, hay que evaluar lo que ha significado la masificación de la enseñanza, que lleva a pensarla desde otro lugar al que la pensaba Figari en su momento. Es una situación muy distinta, comparable a aquellos proyectos que también fueron pasajeros pero con una duración prolongada, como el modelo de la Bauhaus, donde no sólo no se podía pensar en un artesano que no fuera un artista, sino que tampoco se podía pensar en un artista que no fuera un artesano.

AR: -Así como trabajo y cultura se construyeron como opuestos, hay dos modelos pedagógicos que se derivan para pensar la formación, que es la relación entre la clase y el taller. La clase está identificada con la enseñanza secundaria y el taller con la enseñanza técnica. Hay dos modelos distintos que tienen que ver con pensar el lugar del estudiante. En el taller hay una relación del maestro con el aprendiz, y el aprendiz siempre tiene una relación distinta con el objeto de conocimiento respecto del alumno. No digo que el alumno tenga que desaparecer en la figura del aprendiz, pero se podría aprender un poco más, pensando en las escuelas de pintura y la relación entre el magisterio de Torres García -que paradójicamente no es el caso de Figari, que no tuvo escuela-. Pensar otra forma de relación entre la enseñanza y el aprendizaje, que es lo que permite el taller, podría interpelar a las formas en las que se enseña. La confusión de la política educativa tiene que ver con que la enseñanza media, sobre todo la secundaria, ha tenido una función claramente diferenciada, que era seleccionar a los que iban a la universidad. Ese proyecto hoy está jaqueado por otro, que es el del ingreso masivo de estudiantes y la democratización de la enseñanza media. Mi diagnóstico de la crisis tiene que ver con una no resolución adecuada, aún, del conflicto, que implica pensar un modelo de educación media para todos. La sociedad uruguaya sigue pensando en clave meritocrática y quiere que los mejores vayan a la universidad, y la enseñanza secundaria sigue cumpliendo esa función. Hay un intento desde la política educativa de instalar una clave de funcionamiento del sistema educativo que tiende a incorporar a todos, pero el sistema sigue tramitando por su propia constitución, y particularmente la enseñanza secundaria tiene ese mandato que le cuesta correr. Y esto tiene que ver con un pacto social; la clase media quiere seguir haciendo la diferencia mediante la educación. Esta es una lectura personal que excede ampliamente a Figari.

–¿Cuánto incide en esto que el origen de la educación técnica haya sido la enseñanza de oficios a las personas que cumplían penas por haber cometido delitos?

AR: -La EAYO era el Sirpa [Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente, posteriormente transformado en Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente -INISA-], un instituto correccional que, a su vez, utilizaba mano de obra barata para producir insumos. Esta era la idea para el trabajo: los mantenía el Estado y había que hacerlos producir. Por eso Figari representa la dignificación de la formación mediante el trabajo.

IM: -Además de que cambió la población, que se masificó, y de que no se cumple con eficacia el mandato de la clase media para la educación secundaria, cambia el modo de trabajo. El desarrollo técnico hace que algunos oficios hayan desaparecido y otros se hayan transformado de tal forma que se manejan básicamente con máquinas. Se perdió gran parte del trabajo manual. Hay numerosísimas cosas que tienen vigencia, pero hay que separar las que sí y las que no desde los contextos distintos de educación, de población y de concepción del trabajo.

–A pesar de esta mirada a favor del mundo del trabajo, una de las oposiciones más importantes a su gestión vino desde el sector empresarial de la época.

AR: -La división del trabajo era: la universidad forma al arquitecto y al ingeniero, la EAYO tiene que formar al obrero que va a trabajar en la construcción; en todo caso, podía ser el oficial albañil. En el proyecto batllista eso es claro; el proyecto de Figari desmonta esto. Es un problema que seguimos teniendo actualmente, ¿dónde se forma hoy el oficial albañil? Se forma en la práctica, y hay una dificultad, muchas veces, porque no sabe leer el plano. Lo mismo pasa en el campo de la medicina, entre el enfermero y el médico. La diferencia entre el universitario y el trabajador es algo que se desarmaría a partir del concepto del obrero-artesano. Esto no quiere decir que no habría división del trabajo, pero la división no puede ser entre unos que piensan y otros que ejecutan. Eso es lo que pone en cuestión el modelo de Figari.

IM: -En términos más generales, y sacado de todo contexto histórico, no hay manera de que un pensamiento progrese si no hay una práctica que lo acompañe, al mismo tiempo que no hay ninguna práctica que progrese a ciegas, sin un pensamiento que lo acompañe. Más filosóficamente: pensamiento sin práctica no conduce a ningún lado, igual que la práctica sin pensamiento es andar a tientas.

AR: -En términos civilizatorios, en Figari hay una interpelación a la forma de entender las instituciones, la división del trabajo y el lugar de cada uno de los sujetos.


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