Marcelo Krichesky es docente e investigador en Políticas Educativas de la Universidad Nacional Pedagógica de Argentina y en diciembre estuvo en Uruguay para participar en un seminario en el que se debatió sobre la educación de jóvenes y adultos. Entrevistado por la diaria, el académico conversó sobre la forma en que la educación es concebida en ese tramo etario, que en general queda relegada con respecto a la dirigida a niños y adolescentes. Según planteó, es necesario entender a estas propuestas de forma más amplia y pensar que todos los adultos y jóvenes tienen derecho a seguir formándose a lo largo de toda la vida. Krichesky sostiene que por lo general estas políticas quedan asociadas a programas de alfabetización o de culminación de la educación básica y cuentan con pocos recursos para funcionar.

¿Qué explicación encontrás para que la educación en personas jóvenes y adultas no esté suficientemente desarrollada?

No sé si hay una sola explicación. En general, las políticas educativas estuvieron orientadas hacia los niveles educativos del sistema formal. En el campo de la educación de jóvenes y adultos están desarrolladas las ofertas de primaria o secundaria que se inscriben en las modalidades que acreditan el respectivo nivel. El ideario de la educación de jóvenes y adultos por fuera de los niveles educativos, que remiten a esferas de corte más social y político, son campos en los que las políticas educativas tuvieron poca incidencia. Sí tuvieron incidencia programas de educación no formal, que en algunos casos tienen financiamiento del Estado, en otros casos están ligados con otras áreas de gobierno, como las de desarrollo social o trabajo, pero no tienen ligazón directa con las políticas educativas. Cuando uno quiere desarrollar una política ligada con la educación permanente de jóvenes y adultos, más bien la respuesta tendría que ser una política de corte intersectorial, algo que, en general, en nuestros países siempre fue muy complejo y dificultoso. El otro campo, que es el más fructífero y sobre el que nuestros países tienen tradición, es el campo de la educación popular, en el que hay un fuerte acervo en torno a la educación permanente para jóvenes y adultos, pero no necesariamente hay articulación con el Estado. Lejos de eso, podría decirse que la educación de ese tramo etario le preocupa a los estados más en el plano discursivo, por ejemplo, en las conferencias internacionales que convoca la UNESCO, en las que participan y firman acuerdos. Sin embargo, después tiene un lugar muy flaco en términos de las posibilidades de materialización. Lo que se materializa tiene que ver más con las ofertas que el propio sistema gestiona, en términos de alfabetización (en primaria o secundaria), pero deja de lado otras áreas del desarrollo que plantea la idea de educación permanente.

¿Por qué es importante que el enfoque sobre la educación en este tramo etario tenga un enfoque amplio?

La idea de educación permanente está muy ligada a la ciudadanía, a la posibilidad que tiene el sujeto de acceder a la cultura, a la apropiación de los bienes culturales. También habría que pensar en cierto desviacionismo cuando uno habla del área de educación de jóvenes y adultos, ya que en el sentido dominante se piensa que estamos hablando de “los pobres”, de los vulnerados, y no necesariamente es así. Los adultos estudiamos, seguimos formándonos. Parecería que el derecho a la formación depende de la clase social y, según el sector social, estaría garantizada la educación permanente. Podría decirse que la educación permanente de jóvenes y adultos tiene un doble plano de restricción: se piensa principalmente desde lo formal y al sujeto se lo piensa como “pobre”.

¿Cómo incide en este campo de trabajo la preocupación por la culminación de la educación media en la región?

La terminalidad del nivel medio es un problema persistente en nuestros sistemas. Podría decirse que es una deuda de las políticas orientadas a la ampliación de la obligatoriedad, particularmente las de la década pasada, que permitieron ampliar la inversión en educación. En muchos países, por suerte, tuvimos entre diez y 12 años de una fuerte inversión en los sistemas educativos. Sin embargo, la finalización de los estudios no ha tenido la misma respuesta. Ahí hay una cantidad de problemas, aquellos que tienen que ver con las condiciones de vida de los adolescentes y los jóvenes, la inserción temprana al trabajo y, por otro lado, una escuela media que no termina de dar respuesta al perfil y a las necesidades de los estudiantes. Al mismo tiempo, están las características del trabajo docente en relación con los jóvenes, el currículum escolar y el tema del abandono, que sigue siendo uno de los malestares que atraviesa la escuela secundaria. Pensar en el abandono implica pensar en el no egreso. En Argentina, en los últimos años se analizó que, paradójicamente, la finalización se incrementó –pasamos de 49% a casi 60% en la finalización de los estudios–, pero no a los 18 años. Se aumentó pensando en que esos egresos se dan mayormente entre las edades de 21 y 22 años; el egreso mejoró, pero en edades más tardías.

¿Qué implica el trabajo con jóvenes y adultos para la formación docente, cuando esta mayormente se enfoca al trabajo con niños y adolescentes?

El problema de la formación docente es muy complejo, porque vos podés cambiar los planes de estudio y ciertas prácticas, pero hay una complejidad que tiene que ver con qué modificás y a qué sistema escolar se incorpora ese docente al que se le pudo “cambiar algo de su matriz” de pensamiento. Si la matriz escolar no se modifica, es difícil pensar cuánto se puede cambiar. El pensamiento de la racionalidad positivista nos dice que si vos cambiás ciertas variables, mejorás. El análisis te dice que, pese a que cambies ciertas variables, hay algo del orden del sistema que no se mejora, porque si lo mirás en su totalidad, la realidad es mucho más compleja. A su vez, los estudiantes de la formación docente no son los mismos que antes: son estudiantes con menos recursos, buscan la formación docente porque es una salida laboral más temprana; son estudiantes que tienen un acervo cultural más escaso, por lo que para pensar a ese docente desde el lugar crítico o emancipador, como se podría pensar desde las pedagogías críticas, hay una transición muy larga.

Y la formación docente también es un proceso de educación para jóvenes y adultos.

Los profesorados ya son en sí mismos un espacio complejo de inclusión, tenés que trabajar con los formadores de formadores en un proceso para que sus estudiantes sean leídos igual que el adolescente en la educación media. Hay una cadena de procesos de inclusión y exclusión que se dan en los diferentes niveles. Esto se complejiza aun más cuando pensás qué pasa con el docente que se incorpora a las ofertas de adultos. Lo hace en tercer y cuarto turno, un tipo que ya trabajó todo el día y va al centro nocturno a trabajar, atravesado por un día de agotamiento, de enajenación. Y también por una práctica para otros niveles educativos: vos sos un joven o adulto, pero yo te trato como si fueras un adolescente porque vengo de haber trabajado en cuatro liceos todo el día. Si soy profesor de Matemática, doy la clase más o menos como siempre. El cambio de sujeto es algo para los sociólogos o para los teóricos, no para el docente que está en esa práctica, salvo aquel iluminado que tiene la capacidad de poder dar un paso hacia atrás, de poder pensar quién es el otro; siempre hay casos de excepción, pero no tiene que ver con la cuestión más sistémica.

¿Qué rol juega la tecnología en estos procesos de educación permanente?

Se está incorporando porque hay propuestas que empiezan a estar presentes en las formaciones. Tenemos que distinguir si estamos hablando de sujetos pobres o no. Si estamos hablando de sujetos pobres hay políticas, como un proyecto muy interesante en Santa Fe, Argentina, que tiene que ver con la idea de alfabetización a partir de entornos virtuales, con una lógica de educación popular pero amparada en netbooks. Lo que tenés que evaluar es cuál es el costo y el beneficio; es verdad que se incorporan las nuevas tecnologías, pero también que hay más abandono, porque la tecnología no suple el lugar del docente en términos de sostén. No es tan sencillo poder pensar cómo incorporar el lugar de lo digital en contextos muy desfavorables o de clases medias pauperizadas para que los estudiantes permanezcan en el tiempo.

¿Cómo se da la convivencia entre diferentes generaciones en una misma propuesta de educación para jóvenes y adultos?

Cada vez hay más adolescentes. Estas ofertas se nutren de pibes de 18 a 21 años, como las edades que más crecen en el tiempo, un fenómeno no sólo de Argentina sino de toda América Latina, y eso también trae cierto malestar: “Yo tengo 40 o 50 y no me quiero sentar al lado de un flaco que me traiga problemas”. Esto es algo que se escucha, en el sentido de que para el adulto a veces es un problema estar rodeado de adolescentes que “fracasaron”. Él también “fracasó”, pero lo hizo hace mucho, no vive ese pasaje del abandono de la media como algo reciente. Esto es algo muy propio de lo que está pasando en las ofertas de adultos: la convivencia con adolescentes que abandonaron hace muy poco.

¿Cómo es la realidad presupuestal de estos programas?

El gasto en el área de jóvenes y adultos es de recursos muy exiguos, son políticas de pobres para pobres. En general, los lugares donde se trabaja son infraestructuras muy feas, espacios poco cuidados, donde no hay materiales didácticos, no hay libros, se utilizan los materiales que sobran de otros niveles educativos. Son ofertas poco cuidadas por el sistema.