Wilson Netto: “Lo peor que podemos tener es un docente que responda por órdenes, porque no se va a involucrar nunca con los verdaderos problemas”

Wilson Netto es el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) desde 2012 y es quien ha ocupado ese cargo por más tiempo desde que el Frente Amplio es el partido de gobierno a nivel nacional. Netto es profesor de Física y antes de asumir la responsabilidad que desempeña, desde 2005 ejerció el cargo de director general de UTU, donde desarrolló la mayor parte de su trayectoria docente. Entrevistado por la diaria, el jerarca habló de los principales lineamientos de la gestión de la ANEP, desde donde se promueve el seguimiento de las trayectorias de los estudiantes y el trabajo en proyectos interdisciplinarios en los centros educativos, con los docentes como “constructores de políticas”. Esta concepción, sumada a la promoción de la descentralización territorial de la gestión, le han valido que lo acusen de no ejercer la autoridad, pero afirma que para lograr transformaciones profundas en la educación no alcanza con “ordenar” a los educadores desde la centralidad de la gestión, sino que estos deben estar “convencidos” de los cambios necesarios.

¿Cuál ha sido el impacto de la política de descentralización de ANEP?

En 2013 se generaron cinco regiones de UTU en el interior, que se materializaron con la creación de los campus. En diciembre de ese año logramos la regionalización de secundaria, con unas batallas conceptuales importantes; costó porque la centralización era muy fuerte. En febrero de 2014 se logró que las inspecciones generales de primaria ya no estuvieran todo el tiempo en Montevideo, sino que 12 días hábiles al mes fueran a las cuatro regiones en las que se dividió al país. Eso conformó una nueva manera de organizar a las autoridades locales de la educación y dio paso, desde 2015, a la conformación de las comisiones descentralizadas, integradas por un referente de UTU, un inspector regional de Secundaria, otro de Primaria, además de un referente del Consejo de Formación en Educación. A ellos se suman dos figuras del Codicen con el objetivo de profundizar la descentralización: los sistemas de información, que permitieron hacer análisis que rompieran la fragmentación de la ANEP, y la Dirección de Integración Educativa, que conformó las Unidades Coordinadoras de Integración Educativa. Hoy hay una en cada jurisdicción e integran las comisiones descentralizadas. Todos discuten sobre educación, están trabajando sobre el seguimiento de las trayectorias educativas de los jóvenes y encuentran nuevos arreglos con actores locales para radicar propuestas o ampliaciones del tiempo escolar que tengan más sentido desde el punto de vista local.

¿Estas comisiones tienen identificados a todos los estudiantes de su jurisdicción territorial?

Sí. El seguimiento es de los tres años hasta los 17, pero se profundiza una vez que salen de la escuela, y también hay políticas específicas para la convocatoria y el acompañamiento en tres años. Entre 2015 y 2017 egresaron 123.400 chiquilines de primaria y hoy el seguimiento es sobre todo ese universo. Cuando hacés un análisis socioeconómico o cultural también tiene su complejidad, porque estamos hablando de que 60% de ellos tiene alguna condición de vulnerabilidad. Dentro de ese número hay 20%, más de 24.000, en serias condiciones de vulnerabilidad.

¿Qué implica ese mecanismo de seguimiento?

Muchas veces se piensa que la política de trayectorias completas, continuas y protegidas simplemente es un sistema que sigue estudiantes, pero además detecta los nudos que impiden que se den trayectorias normales. A veces ese nudo está en la propia institución educativa, otras es un problema de orden curricular o de acceso al centro. Muchas veces se ve cómo acompañar esas trayectorias con otras capacidades que tiene el territorio, y para eso hay que articular con actores fuera de los centros educativos, lo que también genera un aprendizaje. Un desafío no menor es ver qué estrategias desarrollamos en conjunto con otros para construir comunidades educativas. Se ha planteado que la escuela sola no puede, que hay que trabajar junto con las comunidades, pero a las comunidades hay que formarlas para que realmente comprendan el lugar que deben ocupar en la evolución de un centro educativo. Los nudos que aparecen se van sorteando; la expectativa que tiene la sociedad a veces está por encima de lo que se logra, pero eso no quiere decir que no haya logros. Entre los jóvenes de 17 años tenemos 80% de cobertura, pero estamos hablando de 12 o 13 puntos de incremento en los últimos cinco años. Hay departamentos en donde en los quintiles más débiles el incremento de jóvenes que antes no estaban en el sistema y ahora se integraron es de 25%.

¿Cómo incide esta mayor inclusión en las relaciones de aprendizaje del sistema?

Objetivamente, Uruguay no ha descendido en términos de evaluaciones de aprendizajes; tampoco ha mejorado, es cierto. Sin embargo, ha incorporado un conjunto enorme de jóvenes que estaban fuera del sistema a las edades en las cuales se toma la evaluación. Hoy participan en ellas y eso no disminuye los resultados. En Uruguay no hay ningún elemento que demuestre la idea de que si se profundiza en inclusión se tienda a emparejar para abajo. Cuando se siguen esas trayectorias aparecen otros elementos. Por cada cohorte que salía de la escuela, 7% nunca llegaba a anotarse en un primer año de educación media y, además, había un grupo que se anotaba pero no iba ni el primer día. De los 123.400 estudiantes que egresaron de la escuela en los últimos años, a 5% lo estamos siguiendo en instituciones no formales o con un acompañamiento para reinsertarlos dentro del sistema. El problema está en que una cosa es que estén en el sistema y otra es cómo avanzan en él. Cuando notás que un chiquilín repite en primer año de educación media y al año siguiente repite nuevamente, a pesar de que hay un conjunto enorme de nuevas propuestas, la realidad es que haber repetido casi lo determina a abandonar. ¿La repetición opera como un instrumento de carácter pedagógico y revierte realmente las situaciones no logradas el año anterior? La información que tenemos es que eso no pasa. Debemos preguntarnos si la repetición en el primer año se debe analizar como un tema pedagógico, cuando ya sabemos que no opera como una herramienta de ese tipo, o como un tema de dimensión política. Cuando un joven se desvincula de la educación, se desvinculó de la única institución estatal que estaba prevista para todos los jóvenes. Luego viene la etapa de la juventud y la adultez y uno pretende que respete las instituciones del Estado, cuando la única en la que participó le dijo que ese no era el lugar para él. Tenemos que ver si esta situación permite una construcción de ciudadanía adecuada para el modelo de sociedad en el cual queremos vivir.

Sin embargo, hay una resistencia muy marcada a discutir la repetición.

Ahí aparecen dos elementos. A veces el sistema dice “yo quiero que lleguen con determinadas condiciones” y se pierde la perspectiva de llegan de distintos espacios y que la educación era el lugar de construcción de lo común. Vienen de una determinada manera y yo trabajo para construir aquello que entiendo que en la sociedad debe tener un carácter común. Por el otro lado, la educación carga con la responsabilidad de construir motivaciones. La cultura y las normas que adoptó el sistema están en fase con las culturas que validó la sociedad y que sostiene por fuera de lo educativo. Modificar eso puede ser discutible pero es necesario; esta concepción de premio y castigo no contribuye al desarrollo global del estudiante. La repetición era la garantía que la sociedad daba para asegurar calidad, pero cuando uno ve el proceso en un tiempo más largo, no garantiza la calidad social. Sobre la calidad educativa, debemos preguntarnos si es una categoría individual, en la que cada uno tiene que llegar a hacer determinadas cosas para tener la suficiencia de pasar al nivel siguiente, o si es una categoría que tiene que ser colectiva. Uruguay tiene que empezar a transitar por esa discusión conceptual e ideológica. Seguramente dirán que se quiere emparejar para abajo, mejorar los números, promover la ausencia de responsabilidad en los jóvenes. Es lo primero que aparece, pero es una postura extremadamente liviana. El seguimiento de trayectorias nos muestra que hemos adaptado currículas, hemos ido hacia evaluaciones más integrales y dimos más acompañamiento. Desde 2005, tenemos 38.000 vínculos laborales más en la ANEP, hemos mejorado los salarios en más de 90% y en 2021 van a quedar 839 obras nuevas y ampliaciones. Hemos mejorado las condiciones de educabilidad, pero cuando mirás como centro las trayectorias educativas de los estudiantes, te das cuenta de que llegó el momento de mirar algunas cosas desde otro lugar.

¿No hace falta que el Estado se haga cargo de las situaciones de algunos niños y jóvenes y que estas no recaigan sólo en la ANEP?

El presidente de la República, superado el programa de salud bucal, instaló el programa de la salud ocular, y en estos meses hemos colocado prácticamente 1.000 pares de lentes en chiquilines en primer año de escuela. Si este programa no estuviera funcionando, ¿quién se iba a enterar de que estos 1.000 niños en estas escuelas que se abordaron necesitaban lentes para poder aprender a leer o ver el pizarrón? El problema de fondo no es que el chiquilín venga en determinadas condiciones, sino pensar con qué equipo interinstitucional voy a abordar el problema para que avance en su trayectoria educativa. Que estemos en 72% de cobertura en niños de tres años, que el niño vaya a la escuela, no quiere decir que el país construyó una política de infancia; lo que logramos es que vaya la escuela, que es importante. Lo mismo con los jóvenes: si se llegara a 95% de inclusión en el sistema de personas de entre 15 y 17 años –que es el objetivo–, eso no querría decir que el país construyó una política de juventud. La meta del 95% no ha sido abandonada por la ANEP, sigue trabajando y generando sistemas de información que permitan saber. Hoy sólo tenemos datos de la educación formal, por lo que que no sabemos cuántos chiquilines de 15 a 17 están en lo no formal. Seguramente, antes de marzo o abril vamos a estar en condiciones de saber un poco más, y quizá lleguemos a un 90% que está en alguna oferta educativa. Los docentes, en su gran mayoría, trabajan muy bien, pero a veces en soledad tienen que abordar situaciones que requieren un abordaje interdisciplinario; pero no sólo con perfiles profesionales de la ANEP, sino que tiene que ser un abordaje interinstitucional. Ese es el gran desafío que tenemos a futuro. No quiere decir que la educación resolvió todos sus problemas y sólo tiene que definir nuevas articulaciones interinstitucionales. No debe plantearse que un estudiante no vino en las condiciones adecuadas, sino que vino y tiene que permanecer y avanzar en el sistema. Eso hace la diferencia en que un chiquilín continúe o no.

Pero ese tipo de abordaje requiere recursos y no es barato.

Mejoramos en centros educativos, creamos más de 2.500 grupos en educación media y, a un costo por grupo de 1.800.000 de pesos por año, solamente en crecimiento de grupos invertimos más de 5.000 millones de pesos. Eso quiere decir que los grupos ya no son tan numerosos, sumado a que hay 38.000 vínculos laborales más en la ANEP desde 2005; la ecuación ha mejorado sustantivamente en relación a 2005 porque en primaria cada año que pasa hay menos estudiantes por la disminución de la natalidad, aunque se compensa porque se incorporan niños de tres años. En toda primaria tenés 340.000 niños, en educación media hay 320.000 entre secundaria y UTU, pero en UTU desde 2005 la matrícula aumentó en 46.500 estudiantes y en secundaria creció en 2.000. Hay más personas, más liceos, más UTU, pero hay menos alumnos por grupo que en 2005, y hay otros perfiles profesionales presentes en los centros educativos. Mejoraron las condiciones, que siguen sin ser suficientes. Hay que seguir generando nuevos perfiles profesionales para avanzar más hacia una educación singularizada, y hay que seguir trabajando en los incrementos salariales de los docentes. A nivel del trabajo interinstitucional se requiere una mirada de los presupuestos integrados de todas las instituciones, y hay que ver si lo que aporta cada una alcanza para atender el cúmulo de situaciones necesarias. Es presupuesto que ya existe, pero que todavía se puede estar manejando de forma muy fragmentada. Es más presupuesto pero también es una mirada diferente de organización de las distintas instituciones, en clave territorial. A veces las autoridades más altas pueden estar convencidas, pero hay autoridades intermedias que están tensionadas entre sus viejos modelos de responderle a una institución y abrirles el paso a las personas que están trabajando en clave interinstitucional en el territorio. Ese es un elemento que tenemos bastante tensionado y que sería un cambio de fase conceptual.

Si bien se impulsa el trabajo por proyectos, muchos docentes que apuestan a esa modalidad se quejan de que las reglas de reglas de juego los hacen trabajar horas extras no remuneradas, de que no se reconoce como un mérito importante para su carrera docente y plantean que incluso se generan tensiones con mandos medios.

La pauta hoy es trabajar en territorio con base en proyectos, en forma interdisciplinaria y, en lo posible, interinstitucional. Luego está el docente como constructor de política, pensando en las condiciones que tiene que asumir en su tarea y evaluar con quiénes puede desarrollarla para articular determinada propuesta. El docente debe tener esa libertad; el problema es que luego pueden existir mandos medios que recogen de manera confusa la pauta y en ese transcurrir de cargos intermedios no se materializa el apoyo a los docentes que trabajan de esa manera. El permiso, la habilitación y el reconocimiento son permanentes, el problema es que en nombre de la ANEP –pero sin su validación– pueden estar ocurriendo situaciones que minimizan o inhiban acciones de ese tipo. Como el docente mira al jerarca inmediato superior, enseguida asocia que es un tema de la autoridad y de repente sólo es una impronta de esa persona, que coyunturalmente está ejerciendo ese rol. No veo al trabajo en proyectos como algo motivacional; por supuesto que de fondo termina siéndolo, pero es un tema profundamente pedagógico, es una forma de demandar conocimiento al estudiante, diferente al rol pasivo que desarrolla en un formato tradicional. La interdisciplinariedad le da sentido al conocimiento, que pasa a tener una razón de ser, y también le da una construcción ciudadana, porque se aplica para abordar y resolver un problema de la comunidad o para desafiarse a tener algo nuevo. Estoy participando activamente como ciudadano en algo que creo que tengo que cambiar y transformar, y la educación esencialmente tiene que ser transformadora. Hay personas que llaman directamente para destrabar una situación, porque hay una salida didáctica y tienen un problema, ganaron un premio en un lugar y no pueden ir a reunirse en otro porque salir de la clase es visto por otros como una pérdida de tiempo. La clase hoy tiene una dinámica muy diferente respecto de la concepción con la que nos formaron y con la que a veces muchos mandos medios pueden estar circulando. Si bien es verdad que hay gente que trabaja en forma fantástica con los gurises, logran cosas increíbles y que después eso no se reconoce, también es cierto que a veces eso pasa a nivel conceptual en las comunidades educativas. Si los chiquilines de Toscas de Caraguatá hicieron un proyecto que involucra a varias disciplinas y nos representó en el exterior, ¿cuando vienen no tendría que haber una reunión de profesores que reconozca su trabajo en esas disciplinas y se las dé por aprobadas? ¿O tienen que volver a dar examen en cada una a pesar de haber hecho un proyecto integral que vincula a todas esas disciplinas? ¿Es un problema de la autoridad o de los actores locales, que tienen toda la potestad, en una reunión de profesores, de tomar las resoluciones que crean convenientes? Los profesores que trabajan de esa manera diferente, que por suerte cada vez son más, ¿qué capacidad tienen de poner en tensión esa forma de trabajo con sus propios colegas en el lugar donde están? A veces lo que se le exige a la administración son resoluciones y órdenes, y los docentes no funcionamos con órdenes. Hoy lo peor que podemos tener es un docente que responda por órdenes, porque no se va a involucrar nunca con los verdaderos problemas para sacar adelante a los jóvenes que tiene entre manos. No hay ningún impedimento para que un docente se sienta realmente apoyado para continuar en esa metodología de trabajo e involucre otros colegas para hacerlo, al contrario, está todo dado.

¿Es un tema de la forma en que se entiende el poder?

Hay un tema de poder en cada uno de los estamentos cuando, en lugar de apoyar el trabajo sin pretender el protagonismo directo, se trata de ver cómo debilitar esa actividad para llevar a aquella en la cual se obtiene el protagonismo. Para provocar una transformación educativa cualquiera te va a decir que las tres cosas básicas que se precisan son apoyo político, organización y liderazgo. Y acá la tensión enorme está en cómo se concibe al liderazgo, si es promover liderazgo o “yo soy el líder”. Hay que preguntarse cuál es el rol que ocupo en la organización, si soy el supervisor o el que acompaña los procesos desde un lugar privilegiado. Si a nivel central armo un grupo técnico potente, lo que hago luego con ese modelo –y es lo que ha pasado mil veces– es armar un sistema de cargos intermedios de forma que la indicación se mueva para su realización. Sin embargo, lo nuestro es bastante más complejo. A veces se nos acusa de ausencia de autoridad porque se piensa que la educación se puede resolver desde un centro planificador y que luego se dan pautas y la gente opera en función de esas pautas de una manera racionalmente regulable. Nuestro modelo tiene una dosis de mucho peso del docente como constructor de política en el territorio. Claro que hay pautas generales, no es que cada uno hace lo que quiera, que es la imagen que se quiere construir. Esto es mucho más difícil que dar la orden de lo que habría que hacer. Para nosotros, contratar un grupo de técnicos a nivel central es algo muy fácil, el problema es que para que los cambios sean sostenibles deben tener un componente técnico pero también tiene que estar lo participativo y lo político. Si este seguimiento de trayectorias que estamos haciendo no logra que en los colectivos docentes se ponga la dimensión política de la importancia de la educación como un derecho y de que el joven tiene que transitar de la mejor manera por el sistema, si sólo hablamos en términos de educación y no de política, no vamos a lograr nada. Se genera la imagen de que no hay gobierno porque no se ve con claridad cuál es la indicación clara que todo el mundo tiene que acatar. Pero los docentes no acatan, se convencen y se ponen a trabajar en forma colectiva si entienden que eso deja en mejores condiciones su tiempo de dedicación y el resultado que tienen con los estudiantes. Cada vez que alguien entiende que un gurí no tiene que estar en un centro educativo, ese centro dejó de ser un poquito público. Seguirá siendo gratuito, pero no es público. Ahí tiene que haber autoridad y centralidad en el sentido de la salvaguarda de la misión que tienen las instituciones, y eso te trae líos de todos los colores para que los gurises estén donde tienen que estar.

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