Variaciones docentes | A partir del aporte de muchos docentes, que por escrito o mediante mensajes de voz han hecho llegar sus impresiones y relatos sobre estos primeros meses de educación en medio de la emergencia sanitaria, los investigadores en educación María Eugenia Ryan y Antonio Romano elaboran una serie de “notas de campo”, para registrar y sistematizar las experiencias que han desarrollado los educadores en estos tiempos. El ejercicio busca, a la vez, vincular estas nuevas interrogantes con discusiones educativas de más larga data, que se resignifican a partir de la experiencia de estas semanas. Invitamos a los educadores a seguir enviando sus aportes al correo [email protected] o al teléfono 098335149.
El desafío de sostener el vínculo educativo, las nuevas condiciones para el trabajo docente, las dificultades ‒no solo tecnológicas‒ que vuelven a evidenciar la desigualdad educativa, y resultados no esperados a partir de la posibilidad del trabajo individual con los estudiantes son algunos de los temas que aborda esta primera nota de campo.
Desde que comenzamos con esta propuesta y hasta el momento hemos recibido una cantidad significativa de aportes docentes que nos permiten comenzar a ilustrar aspectos de la realidad educativa que estamos viviendo. Las experiencias relatadas abren preguntas que van desde las formas de organización del trabajo docente, pasando por los aspectos que definen la tarea de enseñar hasta por las propias condiciones de trabajo. Todo esto en el contexto doméstico atravesado por los mundos personales de los docentes, en este tiempo en que la vida y el trabajo parecen formar parte de un continuo difícil de separar cuando “se derrumbaron los días y horarios de trabajo”.
También se abren nuevas posibilidades para volver a pensar las relaciones que se establecen con las familias de los estudiantes, principalmente en el caso de primaria. Esta situación de confinamiento, que altera las condiciones de trabajo, obliga a las familias a asumir un mayor protagonismo en los trabajos escolares, aunque el silencio de la respuesta en ocasiones “se vuelve ensordecedor”.
En este contexto es el propio formato escolar el que se vuelve pregunta, y se explicitan problemas que desde hace tiempo atraviesan a las formas de escolarización actuales; sin ir más lejos, las desigualdades sociales a las que la escuela se enfrenta y lo que hace ‒o no‒ con ellas, ahora patentes a través de los “problemas de conectividad”.
Si bien compartimos que el coronavirus es una excusa que pone en evidencia viejos problemas, también es posible afirmar que en los relatos comienzan a aparecer un conjunto de experiencias novedosas. Este es nuestro punto de partida para empezar el intercambio.
La intención de estas notas de campo es realizar una síntesis que permita dialogar con las prácticas educativas. Esto tiene algunas ventajas y problemas. Las ventajas vienen asociadas a la posibilidad de ir extrayendo algunos aprendizajes que puedan socializarse y que contribuyan a la difusión de estrategias que dieron resultado. Pero como toda síntesis, buscando encontrar lo común se corre el riesgo de perder la riqueza que caracteriza la singularidad de cada experiencia. Para evitar este inconveniente, pedimos a quienes hayan enviado aportes ir conversando sobre la pertinencia de las síntesis que ofrecemos: queremos que sea un proceso de ida y vuelta.
Los participantes
Un primer aspecto que nos interesa destacar de los aportes recibidos es la diversidad de educadores que participaron en la convocatoria: maestras de inicial, de primaria, profesoras de Arte y de Educación Corporal, educadores sociales, profesores de secundaria, de escuelas técnicas, de formación docente y docentes universitarios. Los relatos cubren un abanico bastante amplio de formas de ejercer la docencia, si bien existe una marcada mayoría de docentes de enseñanza primaria.
Un segundo aspecto a mencionar son los diferentes lugares institucionales desde los que se habla. La experiencia educativa siempre está mediada por la política educativa y los espacios institucionales desde los cuales se interviene. Explicitar el lugar desde el que se escribe es importante: primero, porque las responsabilidades respecto de las tareas educativas no son indiferentes al lugar institucional en que uno se encuentra; y segundo, porque no creemos adecuado estimular la idea de que la actividad docente depende exclusivamente de la voluntad de los educadores. Los roles de las autoridades son fundamentales desde el punto de vista de la claridad de los mensajes acerca de qué hacer, así como respecto de generar las condiciones que hagan posible que la escena educativa pueda tener lugar.
En el principio, la pandemia
Ilustración: Ramiro Alonso.
Las primeras medidas para afrontar la expansión del nuevo coronavirus tuvieron como su teatro principal las escuelas públicas, con la suspensión de las clases en los diferentes niveles y las primeras decisiones centradas en garantizar la alimentación que se brinda por medio de las escuelas.
En el caso del Consejo de Educación Inicial y Primaria la decisión de continuidad de las clases bajo otra modalidad casi se asumió como un mandato por parte de los directores y maestros. No ocurrió lo mismo en el caso de Secundaria y de UTU, donde el escenario en algunas instituciones es bastante incierto. Los docentes relatan un desajuste de muchas de las directivas, que instalan una lógica de cumplimiento con los contenidos programáticos e incluso evaluaciones, sobre todo si se tiene en cuenta situaciones en las que los docentes no han podido tomar contacto con sus estudiantes, y cuando gran parte del esfuerzo está centrado, como se verá más adelante, en el sostenimiento del vínculo educativo.
La tarea de supervisión en este contexto resulta fundamental, y presionar sobre el trabajo docente en un contexto donde la posibilidad de mantener el vínculo pedagógico depende de la acción de los docentes no parece ser la respuesta más adecuada. Hay un trabajo importante de acompañamiento a directores y docentes que debería alterar la lógica del control para avanzar hacia otras formas de apoyo, pero en este caso resulta necesaria la definición de resoluciones claras por parte de los consejos de educación.
La escuela está presente
Más temprano o más tarde, dependiendo de las coordenadas para la acción que brindaron las diferentes instituciones, la totalidad de los docentes mencionan que las propuestas de enseñanza nunca cesaron. Las escuelas, entendiendo por ellas a todas las instituciones educativas, nunca cerraron; en todo caso, la enseñanza y el aprendizaje mutaron a otras formas, a otros procedimientos, lo que implicó “en la mayoría de los casos un desaprender y volver a aprender”.
Los docentes mencionan que en un primer momento se plantearon restablecer el contacto con sus estudiantes y sus familias, explicitando además que esta fue, y continúa siendo, una prioridad del trabajo educativo: la construcción y sostenimiento del lazo educativo.
Esto implicó el despliegue de una batería de acciones para contactar a los alumnos y sus familias, incluso partiendo de situaciones en las que los docentes no conocían a sus estudiantes y debieron rastrearlos individualmente. Se abrió así un periplo de la comunicación en el que se procedió a utilizar las variadas redes sociales, teléfonos celulares y las plataformas de Ceibal, con la dificultad de que no siempre los datos estaban actualizados. Las redes barriales, por medio de sus instituciones y el conocimiento de los vecinos, también fueron una fuente de información importante.
En el caso de las escuelas primarias que continuaron proporcionando alimentación, la entrega de las viandas permitió el encuentro entre docentes y referentes familiares, y fue una oportunidad para enviar tareas o información en papel para los estudiantes cuando la conectividad por otras vías no era posible.
Este primer momento del encuentro demandó un gran esfuerzo por ir solucionando los problemas e ir encontrando las alternativas ajustadas a las realidades de los estudiantes y sus familias. Al decir de los educadores, este nuevo acercamiento a las familias no fue ‒ni es‒ sencillo, e implicó en algunos casos confrontar con la crudeza de situaciones materiales de sus estudiantes acentuadas por el confinamiento. Sin querer detenernos en la cantidad de imágenes que los docentes transmiten de las situaciones de algunos de sus alumnos, es importante resaltar las dificultades que esto supone para la tarea educativa. En la búsqueda de adecuar la propuesta a cada situación particular, los docentes se transformaron en trabajadores full time.
Esta carrera de superación de obstáculos también implicó para algunos docentes sortear las propias dificultades para llevar adelante esta labor. Varios docentes mencionan que no todos sus compañeros tienen computadoras o buena conectividad de internet para poder trabajar en estas condiciones.
Más allá de las dificultades de esta primera etapa del encuentro, la mayor parte de las experiencias relatadas dan cuenta de momentos de aprendizaje, marchas y contramarchas que ponen en evidencia una mayor cercanía de la relación entre docentes y estudiantes. Es recurrente el planteo de que, frente a las dificultades o torpezas en la utilización de los recursos tecnológicos, el apoyo de los estudiantes es fundamental, y es vivido como un tiempo en el que “todos estamos aprendiendo”.
En este sentido hay muchas referencias a la experimentación y a la búsqueda. Los relatos dejan entrever cierta comodidad, cierta fluidez en el ir y venir, en el intento de dar con aquello que los estudiantes necesitan. Puede leerse que se mueven en un terreno novedoso pero conocido, asociado a lo que constituye parte esencial de su tarea: el ensayo y la revisión de sus prácticas pedagógicas.
Tal vez este contexto colabore con explicitar aquello que aunque está implícito en las prácticas educativas presenciales, no siempre es valorado en su justa dimensión: en la construcción del vínculo pedagógico se juega gran parte de las energías docentes. Y sin este punto de partida la tarea no se vuelve posible.
En la actualidad, los contenidos
Ilustración: Ramiro Alonso.
El estado caótico de las primeras semanas fue acomodándose y la mayoría de los educadores consiguió cierta organización de los tiempos y espacios para realizar su trabajo, en muchas ocasiones apoyándose en la estructura de los tiempos institucionales presenciales.
Ya entrada la nueva normalidad, la preocupación parece estar puesta en la enseñanza de contenidos disciplinares, en la mejor forma de trabajar los conocimientos, de hacer que lleguen a todos y a cada uno de los estudiantes, aunque en ningún caso refieren a exigencias de cumplir secuencias de contenidos.
Algunas experiencias, en concreto de primaria, describen la preferencia por trabajar con aquellos contenidos sobre los que ya hay un mínimo de apropiación de los estudiantes. Se parte de afianzar lo preexistente para luego lanzarse a ampliar nuevos conocimientos. Esta es la situación que narran las maestras de los primeros grados, en los que por lo general se suman más dificultades asociadas al uso de plataformas por la escasa autonomía que tienen los niños en estas edades. La mediación de los juegos o consignas que habiliten la interacción con la familia también es señalada por las docentes de estos ciclos.
Otras de las estrategias que han sido valoradas de forma positiva por los docentes refieren, casi siempre en los casos de enseñanza media, al planteo de contenidos que puedan trabajarse en el contexto doméstico, como huertas caseras u otras actividades. En estos casos se relata un trabajo de priorización y jerarquización de contenidos en conjunto con los colectivos docentes de las instituciones a las que pertenecen.
Merecen ser mencionadas las experiencias de formación artística, que ante una mayor dificultad de trabajar “sin la presencia del otro”, “sin poner el cuerpo en juego”, han ampliado las posibilidades de descubrimiento. La paradoja parece estar en que la variedad de formatos puede ser oportunidad para algunos estudiantes que en colectivo no encuentran su lugar de enunciación: individualizar la estrategia y posibilitar el uso de otros recursos expresivos, como el video, permite que niños más tímidos puedan expresarse.
Varios docentes también hacen mención a efectos no esperados del trabajo a distancia, explicitando que ha abierto la posibilidad de plantear instancias de encuentro individuales con aquellos niños que tienen alguna dificultad, permitiendo desarrollar estrategias individualizadas con ellos.
Este nos parece un interesante aspecto a resaltar respecto del efecto que podría estar produciendo el trabajo educativo a distancia. Parecería que el “a todos” del método de enseñanza simultánea que se expresa en el trabajo presencial en clase, que hoy todos reconocemos como insustituible, podría comenzar a combinarse con el “a cada uno” que individualiza las estrategias de enseñanza. En este caso podría estar produciéndose una nueva síntesis entre dos modalidades que no siempre se pudieron pensar juntas, ya que desde la política educativa los dispositivos de acompañamiento se planteaban cuando el alumno “no funcionaba” en el aula, y ahora parecen integrarse permitiendo nuevas formas de encuentro educativo.