A partir de su trayectoria como investigador y docente, Emilio Tenti Fanfani se ha especializado en temas educativos, en particular desde un enfoque sociológico. Nacido en Italia, pero radicado en Argentina, se ha desempeñado como consultor de diversos organismos internacionales, como Unesco y la Organización de Estados Iberoamericanos. Entrevistado por la diaria durante una visita a Uruguay en el último congreso de Flacso habló sobre las claves para transformar la educación. Para el especialista, los cambios deben tener una visión integral y, por ejemplo, tener en cuenta las condiciones de trabajo de los docentes e infraestructura de las instituciones escolares. En cuanto a la forma de llevarlos a cabo, plantea que el diálogo y la negociación con colectivos docentes es fundamental, ya que las transformaciones no se pueden realizar “por decreto”.

Uruguay está en un proceso de reforma y se impulsa un cambio hacia un currículum orientado por competencias, ¿cuál debería ser el vínculo con los contenidos?

No soy pedagogo, pero la competencia remite al conocimiento en el momento de su uso. Es el uso el que permite reproducir el conocimiento. Aprender a través de la solución de problemas concretos me parece muy importante e interesante, también le da sentido al aprendizaje. A veces te dicen “aprendé esta fórmula que te va a servir en el futuro cuando llegues a estudiar Ingeniería”. Es una fantasía, el conocimiento se fija en la medida en que lo usás. Yo soy enemigo de las modas, a las competencias se les puede decir habilidades o destrezas. Además, los que dicen que las competencias son el último grito de la moda son unos ignorantes de la historia de la pedagogía. Los primeros sistemas de educación formal enseñaban competencias: a usar la espada, el lenguaje, la retórica. Después aparecieron las disciplinas, las definiciones, los conceptos abstractos.

Otro de los aspectos que cambiará es la repetición, se definió que no sea todos los años sino por ciclo, ¿considera adecuada ese tipo de medida?

Creo que la flexibilización es una buena medida. Permite proponerse objetivos en un espacio de tiempo más largo e ir ajustando para cada chico, porque son todos distintos. Hay países en donde no existe la repetición. En la universidad no se repite. Que un chico que de diez materias se lleve cuatro y tenga que hacer las otras seis de nuevo es un despilfarro económico. Además, tiene una carga negativa, te etiquetan como repetidor, es un sufrimiento para él y su familia. En la universidad algunos se gradúan en cinco años, otros en siete, ocho o diez, depende. Con un sistema de créditos flexible te voy acreditando en la medida en que vas avanzando. Eso funciona en un montón de lugares. Hay un montón de experiencias, pero como el sistema escolar es tan antiguo, dispositivos como la repetición se naturalizan.

Muchas veces las medidas de flexibilización se asocian con una baja de la calidad académica.

Como el secundario se ha masificado, ahora es obligatorio. Muchos docentes de secundaria se preguntan qué pasa que no hay selección, cualquiera pasa. Es como la moda, si lo tiene todo el mundo se degrada, pierde valor, y es cierto. Hoy en día tener el bachillerato no es lo mismo que cuando lo tuve yo, llegaba sólo el 13%. Tenía un alto valor, ser profesor del secundario también. Ahora es otro secundario, no el de hace 50 años, tiene otro sentido. Si es obligatorio, es el piso básico común de conocimiento, hay que redefinirlo. Hay que terminarla con las diez materias, no es el vestíbulo de la universidad. No tiene directamente que ver con la inserción en el mercado de trabajo, desarrolla competencias generales para que después, si el tipo sabe lengua y matemática, el empleador le podrá enseñar las competencias específicas que se requieren en ese trabajo. Las competencias o destrezas genéricas que te dan el lenguaje y el cálculo son la mejor formación para el trabajo.

En este tipo de procesos de reforma suele haber resistencia de los colectivos docentes a eliminar o reducir contenidos, ¿qué explicación encuentra?

Es una explicación sociológica, no epistemológica. Si soy profesor de geografía y me quitan horas, yo defiendo mi lote. O le cambiás el nombre, ahora no es geografía e historia, hay ciencias sociales, obviamente que el tipo se siente agredido, atacado: ¿si soy profesor de geografía ahora tengo que enseñar historia? Cada uno se aferra a la definición de su puesto de trabajo, por eso hay que hacer mucho trabajo de persuasión. Si querés modificar o integrar materias, primero formá al profesor de ciencias sociales, decile a los de historia y geografía que si quieren juntar las horas lo pueden hacer, como un estímulo.
No te pueden obligar, esos cambios culturales no los podés obligar por decreto. Cambiar la escuela requiere tiempo, se cambian las leyes, los dispositivos, si tenés plata los edificios, pero los cambios culturales no se pueden hacer así, por más dinero que tengas. No podés decretar que desde mañana no hay más repetición, se te van encima los docentes, las familias. Los sociólogos del siglo XIX ya observaban que la escuela y la universidad eran instituciones particularmente resistentes al cambio, tendientes a hacer inercias, por el peso de la historia.

¿De qué manera un proceso de reforma debería contemplar a los docentes y a los docentes organizados?

Dudo que se pueda hacer sin negociación con las organizaciones representativas de los intereses de los docentes. Sentarse a conversar, dialogar, consensuar, negociar también. Establecer plazos, tiempos. No se puede imponer. En México quisieron hacer eso y le costó la presidencia al PRI [Partido Revolucionario Institucional], gran parte del triunfo de [el actual presidente de la República, Andrés] López Obrador fue por el desastre que hicieron. Se quisieron meter a evaluar a los docentes, darles tres exámenes y si no superaban el tercero te echaban del sistema, modificaron la Constitución y rompieron el sagrado principio de la estabilidad del puesto de trabajo. Fue tal la movilización que se volvió para atrás completamente. Fue una cosa tecnocrática, contra el sindicato. Les pararon la ciudad, fue terrible. Tiene que haber participación de los sindicatos.
En segundo lugar, tenemos que ver la cuestión docente desde un punto de vista integral. El problema no es solamente de dinero, yo puedo triplicar el sueldo docente, pero no te va a triplicar la calidad de la educación. Otros dicen que hay que formar al docente y ponernos exigentes como en Suecia: de 100 postulantes a carrera docente eligen 10, entonces, eligen a los más calificados. ¿Te creés que con los salarios que tenemos en Argentina vas a convencer a los chicos de que en vez de estudiar informática o sociología vayan a estudiar para ser docentes? También hay que modificar los premios y las recompensas. Reclutamiento, formación inicial, formación permanente, condiciones de trabajo y salario: que sea una reforma integral. Son grandes reformas que requieren continuidad en el tiempo, cambios culturales, consensos que ningún partido político puede resolver solo, más ahora con la situación tan polarizada. Las políticas tienen que enriquecer las instituciones públicas, que tienen que volver a ser atractivas para los sectores medios. La mezcla social de las escuelas policlasistas benefician a los de abajo. No nos basta con tener excelentes profesionales de la educación si los vas a mandar a trabajar a escuelas donde se mueren de frío en invierno, de calor en verano, no tenés conectividad.

Los aportes técnicos son necesarios en cualquier proceso de reforma, ¿qué rol deben cumplir para que no se vuelva una transformación tecnocrática?

Un buen técnico debería reconocer que un proceso de reforma no solamente tiene que estar bien estructurado, también tiene que ser políticamente viable. Pero es responsabilidad de la política y de los políticos. Estas grandes transformaciones deberían generar el interés de los presidentes de la república. En mi larga trayectoria nunca vi en un congreso de educación al que llegue el presidente hasta hace unos meses, cuando estuve en Bolivia. Luis Arce estuvo en la inauguración de un congreso internacional, se mandó un discurso sin leer y dos veces reconoció que no están haciendo bien las cosas en educación, que hay cosas que hay que cambiar. Y lo hizo delante de su ministro de Educación. En general a los presidentes o gobernadores lo que les interesa del ministro es que no haya huelga.

Sin embargo, distintos datos e indicadores vinculados a los resultados educativos aparecen muy fuertemente en campaña electoral.

Siempre se menciona el caso de [el ex primer ministro británico] Tony Blair, a quien en una campaña electoral le preguntaron cuáles eran los grandes ejes de su propuesta política y dijo que tenía tres cosas: educación, educación y educación. Como que todo se soluciona con educación. Es algo que lo repiten en Argentina: la educación es lo más importante. Pero lo más importante es la política económica. Los empresarios, los poderes reales, no le preguntan a un candidato quién va a ser el ministro de educación, sino quién va a ser el ministro de economía. Está el mito de que todos los problemas de un país se solucionan con la educación. La escuela nace para homogeneizar: una lengua común; la geografía, somos miembros de esta entidad con estos límites; la historia, tenemos que tener una historia común, mitos fundacionales; leer y escribir en español y las cuatro operaciones matemáticas básicas. Hoy en día estas expectativas crecientes y múltiples hacen que el currículo se agrande. Tenés que estudiar historia universal, historia latinoamericana, el género, la ecología, los derechos del niño, la prevención de las caries. Todo. No hay escuela que aguante. Muchas veces los docentes nos sentimos honrados cuando un político dice que la educación es lo más importante, porque también es una cantera de votos. Después resulta que la educación no era lo más importante. Los líderes políticos de América Latina tienen que asumir objetivos educativos.

¿Qué pasa con los estudiantes, que a veces son los menos escuchados en los procesos de reforma?

Tenemos que cambiar la imagen que tenemos de las nuevas generaciones. En un estudio que hicimos con muestras representativas nacionales de docentes, entre las cuales estuvo Uruguay, en una pregunta queríamos saber cuáles eran las representaciones que tenían los profesores y maestros acerca de la juventud actual. Por ejemplo, si creían que se fortalecen, permanecen iguales o se debilitan en materia de disposición al esfuerzo, el sentido de justicia, la solidaridad, el respeto al medio ambiente. En toda América Latina –con menos fuerza en Brasil– la imagen de los jóvenes de hoy era totalmente negativa. Uno puede decir que los viejos siempre creemos que nosotros vamos mejor que los jóvenes, pero esto es grave cuando son los docentes. En las entrevistas y los focus group aparecían frases como “a los chicos de hoy no les interesa nada”. No los conocen. Los chicos se dan cuenta de esta imagen negativa.
Además, siempre que se habla de jóvenes o adolescentes es por un problema. Hacemos seminarios sobre la juventud actual y los temas son drogas, embarazo adolescente, violencia, criminalidad. La juventud es potencia, creatividad, fantasía, solidaridad, acción colectiva. Ellos tienen intereses, quizás no les interesa lo que el profesor les va a contar. Si vos tenés 13 o 14 años y en el curso de historia empiezan por los fenicios, ¿por qué le va a interesar eso a un chico de 14 años? El profesor tiene que generar el interés. Si es un buen profesor, hasta te puede apasionar la historia de los fenicios. Tengo la sospecha de que hoy en día este prejuicio negativo va en contra de la construcción de la autoridad pedagógica. Si el chico se da cuenta de que es despreciado, desvalorizado, le devuelve con la misma moneda al profesor.
Ya lo decía la vieja pedagogía, tampoco es una novedad: hay que partir de los intereses del chico. Si lo único que le interesa es el fútbol y es hincha de Boca, que el profesor de historia le pregunte si sabe cuándo se fundó Boca y por qué es de los pobres y River de los ricos, y le meto todo el tema de la estructura social. Si soy el profesor de matemática, agarro la tabla de posiciones y de ahí saco promedios, porcentajes, probabilidades. Partir de ese interés para luego desarrollarlo, hacerlo más complejo. Eso requiere toda una pedagogía. Necesitamos conocer a los chicos y sus intereses, que son extremadamente diversos. Sus consumos culturales, sus preferencias musicales, qué es lo que les apasiona. Enganchar la oferta educativa, la cultura escolar, con lo que vos querés enseñar y estás convencido de que es importante para su vida, con sus propios gustos. Si le gusta la cumbia villera no podés llegar diciendo que es una porquería ni exigirle que escuche música clásica. De repente podés preguntarle si sabe que la cumbia es de Colombia y hacerle escuchar cumbia colombiana. Ese ya es un salto de calidad tremendo. Y de ahí lo paso a la salsa, que es más compleja, tiene otros instrumentos, es pariente del jazz. Y si lo meto en el jazz después lo paso a la música clásica.
Antes, para conocer el mundo tenías solo la escuela y el manual; yo me divertía viendo las fotos de las ciudades europeas en el Larousse. Hoy en día los chicos tienen acceso a imágenes, canalizan sus intereses culturales por un montón de medios y la capacidad para prestar atención es limitada. Hay una lucha por captar la atención y en esa lucha, si la escuela mantiene ese modelo tradicional, pierde.

¿Cuáles son los indicadores más importantes para evaluar la marcha de un sistema educativo?

Tenemos los viejos: cobertura, repetición, extraedad. Todavía existen. En Argentina, en la década del 90 aparecen las nuevas estadísticas referidas al aprendizaje. Desde Unicef colaboré con el primer ejercicio de evaluación que hizo el gobierno argentino, que se hace en 1992 por exigencia de la nueva ley de educación del presidente [Carlos] Menem. Me parecía importante proveer a la sociedad, a los técnicos y al sistema político de información de cuánto y qué se aprende. Pero, desgraciadamente, desde ciertas perspectivas político ideológicas de centro derecha, la evaluación se ha convertido en una especie de panacea. Se han hecho una cantidad de evaluaciones nacionales e internacionales en América Latina y siguen insistiendo en que hay que evaluar. Ya sabemos quiénes son los que aprenden más, los que aprenden menos, dónde está la dificultad. ¡Hagamos políticas! Nos la pasamos tomando la fiebre.
El pretexto es que esa información se le devuelve al maestro, pero cuando eso pasa los alumnos ya se fueron del aula, tiene a otros. Además, quién mejor que un maestro para conocer las dificultades, las capacidades que tienen sus chicos. El maestro sabe mucho más que una prueba de múltiple opción, sabe quién es, qué le gusta, qué no le gusta, qué condiciones reales tiene. De hecho evalúan, toman exámenes y después despliegan una pedagogía diferenciada de acuerdo a los problemas que haya detectado. Para saber cómo se distribuyen los aprendizajes en el territorio nacional te basta una muestra y hacerlo una vez cada cinco años. Los promedios de lengua y matemática no pueden cambiar año a año. ¿Mejoramos cinco puntos en el promedio de matemática de un año a otro? Sospechoso. Es duro mover el promedio de aprendizaje. Si se mueve mucho es porque los manipularon para mostrar avances.
No hay que evaluar todo todo el tiempo. Lo han hecho para castigar a los docentes y adjudicarles la baja calidad de la educación. Hay toda una política de denigración de los docentes y las evaluaciones sirvieron para eso y para la polémica pública. Hay que acabar con lo que yo llamo la evaluacionitis.

Muchos actores son críticos con las intervenciones de los organismos financieros internacionales, ¿cuál ha sido la incidencia real que han tenido en las políticas educativas?

Eso depende de los Estados, porque los gurúes están. Hay que reconocer que los que hoy definen los grandes criterios de política educativa no son ni los pedagogos, ni los sociólogos, ni los filósofos, son los economistas. Estos bancos tienen sus unidades de análisis y son todos economistas. Se impone esta idea, que se corresponde con las ideas de los empresarios y partidos de centro derecha, de que la racionalidad del sistema educativo es formar recursos humanos para el trabajo. Es lamentable considerar a los seres humanos como recursos humanos. A veces uno no se da cuenta, lo dice, pero es terrible. Yo creo que tenemos que formar seres humanos, que es mucho más complejo. Esto ha sido impuesto por los grandes organismos, por la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos], el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo. Son los economistas, es esa corporación la que tiene una posición hegemónica en la definición de modelos de políticas. Su capacidad de intervención depende de las resistencias o las complicidades de los gobiernos y de los técnicos nacionales también. En los países que son más poderosos tienen menos impacto. En México no entran tan fácil, los países fuertes tienen sus capacidades. En los países de Centroamérica llega un banco con 100.000 dólares y pone cualquier cosa, porque tienen poca plata. En Argentina, con este gobierno de centro izquierda no pasan.