En la educación pública estatal, este inicio de cursos estuvo jalonado por la implantación verticalista e inconsulta de una reforma que teme pronunciar su nombre y se disfraza de “transformación curricular integral”. En los distintos subsistemas, desde Inicial y Primaria, pasando por Secundaria y UTU, hasta Formación Docente, se continúa desarrollando una fuerte injerencia centralista desde el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) que avasalla las autonomías históricas de cada desconcentrado, ya retaceadas luego de aprobarse la LUC.
La gran novedad, presentada con bombos y platillos en las pautas publicitarias digitales y en los medios de comunicación tradicionales, propagandeada por Robert Silva en los encuentros “cara a cara” con las “comunidades” a lo largo y ancho del país desde el año pasado, o a través de una colorida folletería que llegó en medio de los cuadernos de nuestros hijos e hijas, esta “gran transformación” para “aprender más” (sic), es la regulación de los distintos niveles de la educación pública bajo el mismo paraguas curricular.
Y este atributo homogeneizador no tiene otra fundamentación que la de señalar que es algo inédito y que, de esta manera, los distintos niveles de la educación pública ahora estarán coordinados y, por lo tanto, los pasajes de uno a otro se realizarán de aquí en más de una manera más fluida y armoniosa. Allí radicaría la cuestión de su supuesta “integralidad”. Lo llamativo es que no resulte extraño ordenar el mismo andamiaje competencial para pensar la educación de niños y niñas o de futuros docentes por igual, sujetos que en esos rangos etáreos pueden llegar a 20 o más años de diferencia.
La gran apuesta de esta transformación curricular es orientar las planificaciones, las actividades de clase y las evaluaciones de las y los docentes en base a competencias definidas en un documento denominado “Marco Curricular Nacional”. La supuesta “centralidad del estudiante” es, en el mejor de los casos, una máxima escolanovista ya centenaria y, en el peor, un slogan vacío para ocultar las razones que realmente mueven a la reforma. Lo que no mencionan las autoridades es su intento de matrizar lo que sucede en nuestras instituciones educativas públicas bajo un mismo y único molde, lesionando la libertad de cátedra que asiste a las y los profesionales de la educación. Como si enseñar en competencias, con todo lo que esto conlleva, fuera la única opción posible. O si quiera, la mejor de las disponibles.
Este proceso, además, se ha publicitado como ampliamente participativo. Sin embargo, la tónica que predominó desde el inicio fue la del monólogo, la política de los hechos consumados y la imposibilidad de discutir o analizar críticamente los fundamentos sobre los que descansa esta propuesta curricular: el simulacro de la participación. Todo esto, además, en medio de un contexto de importantes recortes presupuestales, del aumento en el verticalismo en la toma de decisiones y del empeoramiento de las condiciones materiales en las que se desarrolla la tarea de docentes y estudiantes (grupos superpoblados, grupos sin docentes, ausencia de equipos multidisciplinarios, docentes sin horas o sin haber completado la unidad semanal de 20 horas, en un largo y lamentable etcétera).
Para muestra basta una mesa. O tres, o cuatro, o cinco, mejor...
La implantación de la primera etapa de la transformación curricular ya ha sido decretada como exitosa por las autoridades de la educación, antes de cualquier evaluación seria o rigurosa, antes incluso de que termine su primer año de existencia. Ahora, el desafío que tienen entre manos es reformar también el bachillerato o la enseñanza media superior, tanto de Secundaria como de UTU. Para ello, el Codicen decidió realizar un ciclo de Mesas Redondas, donde por fin fueron escuchados los planteos de las y los docentes, las y los estudiantes, las Asambleas Técnico Docentes, los gremios y sindicatos de la educación, las asociaciones de profesionales de la educación, especialistas de las diversas ciencias de la educación y las familias y asociaciones de padres, así como las comunidades educativas. Bueno, en realidad no. La coherencia de las autoridades de la educación es realmente monolítica. Después de donde dice “fueron escuchados...” nada de eso sucedió.
El 11 de abril, el Codicen publicó en su web la noticia de que se estaban desarrollando “mesas redondas” sobre un “plan curricular para bachillerato”. Primera sorpresa: el primer encuentro había tenido lugar trece días antes, el 29 de marzo. Había sido un encuentro con el “ámbito político” (sic, de nuevo) en el que participaron diversos representantes político-partidarios: por el Frente Amplio los senadores José Carlos Mahía y Sebastián Sabini; por el Partido Nacional la diputada Nancy Núñez y el diputado Miguel Irrazábal; Jorge Marroig por el Partido Colorado; Javier Lasida por el Partido Independiente y Patricia Ravelo por el Partido de la Gente. Llamó la atención la ausencia de la representación de Cabildo Abierto, la cual no fue ni siquiera mencionada en las distintas intervenciones que, dicho sea de paso, se encuentran disponibles en el canal de YouTube de la ANEP.
Las tres preguntas orientadoras que guiaban-sesgaban las intervenciones son muy elocuentes sobre las intenciones que tienen las actuales autoridades de la educación pública para el segundo tramo de la enseñanza media. La primera planteaba: “¿La diversificación actual del bachillerato es la más adecuada para la continuidad educativa, la inclusión en el mundo del trabajo y la construcción de ciudadanía?”. La segunda tenía dos partes y se interrogaba sobre “qué porcentaje del currículum de la enseñanza media superior debería ser optativo” y “en qué momento de su trayectoria”. Finalmente, una tercera pregunta se cuestionaba sobre si debería propiciarse el pasaje entre Secundaria y UTU durante los estudios de bachillerato y cómo debería hacerse.
Vayamos por partes. En primer lugar, hay que señalar que desde la formulación de las preguntas no se abre ninguna posibilidad de evaluar la primera fase de la reforma. Tampoco se plantea la eventualidad de pensar este segundo tramo de la enseñanza media desde un paradigma diferente o alternativo al que sustenta la actual transformación curricular. Se invisibiliza esa cuestión para darle lugar a un ansioso continuismo y a la proyección de los fines que debe perseguir la formación de las y los estudiantes en el bachillerato. Y al hacerlo, en seguida aparece evidenciado uno de los pilares discursivos que sustenta la elección por las competencias: la “inclusión en el mundo del trabajo”.
La enseñanza basada en competencias está directamente relacionada con la preparación de las y los estudiantes para una rápida inserción en el mercado laboral. De hecho, el lenguaje competencial es un derivado de ciertas capacitaciones laborales que se empezaron a popularizar a partir de un reporte de la Comisión Secretarial para la Adquisición de las Habilidades Necesarias (SCANS, por sus siglas en inglés) del Departamento del Trabajo de Estados Unidos, fechado en junio de 1991. El informe se tituló Lo que el trabajo requiere de las escuelas. América 2000 y es una referencia ineludible para comprender la actual Transformación Curricular Integral.
Las intervenciones de algunos representantes partidarios en esta instancia no dejan lugar a dudas, tampoco. Marroig, por el Partido Colorado, afirmó que “el alumno tiene que tener ciertas competencias para vincularse al mercado laboral”; Lasida, por el Partido Independiente, aseguró que hay que ir a un bachillerato lo más simplificado que sea posible, “teniendo en cuenta lo que pide la Universidad y lo que pide el mercado de trabajo”; Irrazábal, por el Partido Nacional, comentó que “tenemos que preparar a los jóvenes de hoy en la diversidad, porque el mundo del trabajo cambia todo el tiempo”; incluso Sebastián Sabini, del Frente Amplio, coincidió en que “parte de los estudiantes del bachillerato necesitan que esa formación tenga un anclaje en el mundo del trabajo”.
El propio 11 de marzo pasado, cuando se comunicaba que se estaban desarrollando estas mesas, se reunió la segunda con el “Ámbito Educativo-Académico”. Para la ocasión, el panel estaba compuesto por seis varones. Juan Cristina representando a la Universidad de la República; por la Universidad Tecnológica Amadeo Sosa; por la Asociación de Institutos de Educación Privada, Alejandro Di Lorenzi; José Ignacio Díaz por Asociación Uruguaya de la Educación Católica; Alejandro Folgar, en representación de Ceibal; y, finalmente, por el Grupo Inter Academia el ingeniero Julio Fernández Odelia.
El discurso dialoguista, abierto, afable y hasta en ocasiones “canchero” de las autoridades de la educación se da de bruces con la cruda realidad. Ninguna maestra, ninguna profesora, ningún educador, ningún representante de las ATD, ningún estudiante, nadie que trabaje en territorio, nadie del “adentro de las aulas” fue convocado para participar de la instancia. En su lugar, una mesa androcéntrica compuesta por una mayoría de representantes en sintonía con la orientación de la actual reforma educativa. Si eso no es diálogo de sordos…
¿Puede la educación resolver problemáticas que no le son propias? ¿El sistema económico dominante actual, concentrador, contaminante y excluyente, no tiene responsabilidades sobre los “efectos colaterales” que genera en nuestra sociedad?
Las intervenciones de esta mesa, dirigidas por las mismas tres consignas de la primera, fueron más al diseño curricular del futuro bachillerato. Se puede decir que predominó una visión más técnica (aunque hay que recordar que todo lo técnico es también político), con propuestas concretas que incluían como puntos de acuerdo la necesidad de apuntar a un trayecto en la enseñanza media superior que fuera flexible y navegable, que contemplara la posibilidad de que las y los estudiantes puedan elegir un porcentaje de su currículo, así como una referencia incuestionada a la necesidad de formar en “competencias transversales” (lo técnico era político, nomás).
Fernández Odelia realizó una síntesis de lo que cierta academia prejuiciosa piensa del bachillerato de enseñanza media, la cual fue muy bien recibida por su auditorio presencial: “Desde la educación superior, francamente no nos interesa que les enseñen el último avance de la ciencia, eso lo hacemos nosotros, no se preocupen. Lo que nos interesa es que les enseñen a pensar, a manejar esos conocimientos básicos que tienen con la mayor profundidad posible, que sepan leer, que entiendan lo que leen, que sepan razonar, que sepan argumentar, que aprendan a respetar las opiniones de los otros y a comprenderlas, a ponerse en su lugar”, planteó. En una primera lectura parecería necio oponerse a tan loables fines. Pero una lectura analítica de lo afirmado por el ingeniero nos remite nuevamente a las “habilidades blandas”, a las “competencias transversales” como el terreno en el que deberíamos trabajar las y los docentes en el bachillerato. Debería visitar alguna vez el ingeniero alguna clase de bachillerato del 2023 para que pueda constatar que “esos conocimientos básicos” que tienen y crean nuestros estudiantes son construcciones conceptuales complejas, originales, elaboradas la mayor de las veces en grupos participativos y deseosos de aprender.
El 18 de abril se llevó a cabo la tercera de estas mesas para pensar la reforma del bachillerato. Adivinaron: ningún docente, ningún estudiante. Ahora le tocó el turno al “Ámbito social-productivo”, una denominación con reminiscencias del populismo clásico.
En la ocasión la integración de la mesa fue variopinta, hay que decirlo. Estuvieron Pablo Villar, por la Asociación Nacional de Micro y Pequeñas Empresas; Florencia Seré, por la Confederación de Cámaras Empresariales; Julio Cabrera representando a la Confederación Uruguaya de Entidades Cooperativas; Guillermo Dutra, por el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (Inefop); Miguel Sierra, por el Instituto Nacional de Investigación Agropecuaria; Matías Boix, de la Cámara Uruguaya de Tecnologías de la Información (CUTI); Óscar Centurión, por la Oficina Nacional del Servicio Civil; y una delegación tripartita de la Agencia Nacional de Desarrollo (Ande), compuesta por Martín Ambrosi, Yamandú Delgado y Ana Laura Díaz.
En esta oportunidad, hubo dos ejes para guiar las intervenciones. Estos proponían pensar sobre qué cambios debería tener la educación media superior “para la inserción de los estudiantes en el ámbito productivo” (sic, otra vez más) y cómo podría contribuir el sistema educativo “a los desafíos del país en materia productiva”. Nuevamente, la educación al servicio del mercado. Literal.
La cosa comenzó interesante. Villar planteó que hay que dotar a la educación de mayores recursos materiales. Además, señaló que “no podemos responsabilizar únicamente al sistema educativo de la buena formación y de la futura incorporación de estos individuos formados al aparato productivo y al mercado laboral. Muchas veces estas cuestiones dependen de su contexto socioeconómico. Estamos responsabilizando al sistema educativo por una serie de debilidades que dependen de otras áreas, de la realidad socioeconómica de esas familias o de esos territorios”. Una de cal.
Y una de arena. Le siguió en la alocución la vocera de la Confederación de Cámaras Empresariales, la economista Florencia Seré, quien sin ambigüedades respaldó la actual reforma educativa, que esperan “se pueda completar de manera eficiente, efectiva y lo más rápido posible”. Las cámaras empresariales a las que representó están deseosas de que las capacidades tecnológicas, por ejemplo, en digitalización, o las habilidades blandas sean la base del currículo en el bachillerato. Según su visión, una educación de este tipo “ayuda a que los estudiantes se empiecen a preparar de otra forma de cara a la inserción en el mercado de trabajo ya desde chicos, desde la educación media o superior o bachillerato, o incluso desde antes”. Su intervención concluyó con una exhortación para que el sistema educativo sea “más receptivo” a las demandas del sector empresarial. De esa manera, las y los estudiantes “van a tener cada vez un perfil más alineado a lo que se necesita, se requiere, se demanda del sector productivo” (recontra sic).
Los demás disertantes no salieron de la tónica precedente. Destacaron la importancia de formar en competencias como un camino hacia satisfacer las “demandas que el país tiene en materia de desarrollo de capital humano” (Dutra, de Inefop); trabajar en enfoques de “habilidades tecnológicas” como “pensamiento computacional, habilidades digitales” o “habilidades blandas, como trabajar en equipos, llevar proyectos” (Boix, de la CUTI); o atender al “desafío de fomentar la cultura emprendedora en los bachilleres” (delegación de Ande).
Algunas consideraciones finales... por ahora
Lo dicho y lo no dicho, las presencias y las ausencias en estas tres mesas redondas organizadas por el Codicen es muy sintomático de los fines que persigue la actual reforma educativa. La centralidad está puesta en el mercado laboral, no en el estudiante. “Es la economía, estúpido”, otra vez. Y dentro de estos fines la orientación es clara: fomento de habilidades blandas, competencias básicas, resolución amistosa de conflictos, tecnología y preparación para un futuro laboral supuestamente incierto, trayectorias laborales no lineales, emprendedurismo y productividad. La educación como productora de capital humano.
Más allá de que es innegable que estas dos áreas se entrecruzan e influencian mutuamente: ¿por qué se piensa lo educativo desde una perspectiva condicionada por el mercado laboral? ¿La formación de nuestros jóvenes no debería trascender esta temática económico empresarial? ¿Puede la educación resolver problemáticas que no le son propias? ¿El sistema económico dominante actual, concentrador, contaminante y excluyente, no tiene responsabilidades sobre los “efectos colaterales” que genera en nuestra sociedad?
Podrían sincerarse y explicitar que el escenario que manejan como deseable para los patrones y las cámaras empresariales es uno de desregulación, flexibilización y precariedad laboral. Un futuro con pérdida de derechos para las y los trabajadores, con más años de aportes jubilatorios para la mayoría y un retiro de lujo para una élite selecta. El viejo anhelo herrerista del slogan que reza “Dignidad arriba y regocijo abajo”, pero reescrito en un “más ganancias para los malla oro arriba, manufactura de un consenso adormecido abajo”. Mientras tanto, la educación pública estatal sigue secuestrada por el sistema político y los gobiernos de turno. Es un botín sobre el cual se reparten cuotas político partidarias y se diseñan planes y programas de estudio sin la participación de las y los directamente involucrados. Ante los desafíos y miserias que el capitalismo tardío periférico nos impone, siempre será buen momento para recordar que otros mundos son posibles donde podamos educarnos para la libertad y no para el mercado, con autonomía pero no para los centros educativos, sino para diseñar un modelo educativo participativo, democrático y a contrapelo de las desigualdades de la economía. Una educación pública de estas características no se hace a las apuradas, pensando en el rédito político electoral que marca el calendario de los sufragios. Para “vestir” a este modelo educativo popular, autónomo y cogobernado hay que ir rumbeando lento si uno está apurado.
Matías Berger es profesor de historia e integra la Agrupación Pedagógica Siglo XXI de la ATD de Secundaria.