Involucrar a las familias y revisar trayectorias previas de educadores son algunas claves para llegar a una evaluación formativa, según especialista

Formación docente, evaluación formativa y aulas inclusivas son las principales áreas en las que se ha especializado la investigadora argentina Rebeca Anijovich. La docente será una de las expositoras del próximo Proeducar, instancia de formación para profesionales de la educación que todos los años organiza la Asociación Uruguaya de Educación Católica, y dialogó con la diaria sobre los desafíos para la región en estos temas.

En el Proeducar la especialista disertará sobre “enseñar con sentido” y evaluación formativa, es decir, aquella que aspira a ser una herramienta para el aprendizaje. Respecto a este último tema, Anijovich lo ha planteado como un “punto de llegada”, de forma que sea visto como un camino a transitar por parte del docente y los distintos sistemas educativos.

Según consideró, “estamos en un momento de mayor conciencia sobre la necesidad de mirar distinto a la evaluación” y de “la necesidad de ofrecer retroalimentación a los estudiantes”. De todas formas, indicó que “de la teoría a la práctica todavía hay un gran recorrido para hacer, sobre todo al momento de tener que definir la nota, la calificación”. “Por ahí hacen mucho recorrido de práctica formativa, pero después hay que tomar una prueba escrita y poner una nota. Hay todavía un recorrido para hacer en ese sentido, que es llevar a la práctica y articular la función formativa con la función sumativa, porque nuestros países todavía siguen pidiendo calificación. No se trata de decir no califiquemos, por ahí en algún momento sucederá, pero por ahora...”, señaló.

Acerca de las acciones que deben tomarse para que la evaluación formativa se extienda, la especialista dijo que “la institución tiene que definir una política educativa que incluya, que no sea simplemente un reglamento de fechas de mesas de exámenes y de promedios y dos parciales o dos exámenes o dos pruebas”. En ese sentido, planteó que no alcanza sólo con la voluntad de los docentes, quienes, además, deben disponer de tiempo para el trabajo en equipo para compartir distintos criterios de evaluación, y ello también depende de la política.

Más allá de que luego cada docente podrá hacer sus adaptaciones de la evaluación formativa en función de su forma de dar clase o su disciplina, Anijovich aseguró que es necesario “un marco compartido más regulado para que las prácticas avancen”. En suma, sostuvo que es necesario involucrar a las familias de los estudiantes, que suelen tener sus propias experiencias en el sistema educativo como referencia para valorar las de sus hijos.

Consultada sobre la importancia de dar retroalimentación a los estudiantes, Anijovich explicó que la investigación en todo el mundo marca que “lo que impacta en la mejora de los aprendizajes es una buena retroalimentación formativa”. Al respecto, agregó que en muchos casos queda pendiente entender que “retroalimentar ya no es sólo corregir y decir está bien o está mal”, sino que equivale a “ayudar al otro a subir un escalón más” en materia de aprendizaje “y a que se dé cuenta de cómo lo está subiendo”. Según planteó, ello es importante para que el estudiante adquiera autonomía, que es algo que logra a lo largo de toda su trayectoria y no únicamente en un curso o grado en específico.

Por su parte, Anijovich habló de la importancia que tiene la formación de educadores a la hora de que la evaluación formativa se pueda generalizar y dijo que es “fundamental”. Los docentes también tienen como referencia su propia trayectoria educativa y la manera en la que fueron evaluados. Como en buena medida fueron evaluados con otro modelo, la especialista dijo que esas experiencias previas deben ser revisadas en las carreras de magisterio y profesorado.

Si bien no es imposible que quienes pasaron por evaluaciones tradicionales opten por un enfoque que priorice el aprendizaje de sus estudiantes, Anijovich consideró que quien en toda su escolaridad nunca fue evaluado formativamente después es difícil pedirle que lo aplique cuando se desempeña como docente. “No alcanza con haber aprendido la teoría de la evaluación formativa, porque hace 15 o 20 años que vengo pasando por la experiencia vivencial. Cuando tengo seis años no estoy pensando si me están evaluando formativamente o no, pero es una vivencia y las vivencias quedan muy arraigadas. A eso lo llamamos revisar las huellas que ha dejado en este caso la evaluación en mi recorrido como estudiante de escuela primaria, de escuela secundaria, de formación docente”, concluyó.

Enfoques curriculares

En Uruguay actualmente está en curso una reforma hacia un currículo por competencias, que también plantea un cambio en la evaluación. Consultada sobre si este tipo de enfoques curriculares hacen más propicia la aplicación de una evaluación formativa, la investigadora respondió que “depende de cómo se entienda un diseño curricular por competencias”. “Yo creo que es bueno un currículum por competencias articulado con un currículum de saberes disciplinares”, sostuvo.

Al respecto, ejemplificó que si a un estudiante se le pide que desarrolle la competencia de comunicar sus ideas, el diseño curricular debe especificar qué ideas, porque no se comunica “en el vacío”.

“Venimos de un currículum por contenidos, pero ahora contenidos no, vamos al otro extremo, las competencias. Hay que encontrar, como siempre, los términos medios que articulen y que el foco esté puesto en la competencia, porque nosotros no sabemos qué van a necesitar los estudiantes dentro de diez años. ¿Uno podría asegurar cuáles son los conocimientos disciplinares de geografía o ciencias que van a necesitar cuando egresen los niños que ingresan hoy a los seis años a la escuela primaria? No lo sabemos”. En tanto, planteó que hay un grado mayor de certeza sobre que les será necesaria la capacidad de análisis crítico, de comunicación, de establecer relaciones entre ideas y de interactuar con otros, entre otras que les facilitarán la inserción en sociedad. “Necesitamos las competencias asociadas a saberes disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares”, indicó.

Según dijo, estos aspectos son puestos en juego en los diseños curriculares, que en algunos casos son “básicamente una técnica” en los que la competencia se divide “en pedacitos chiquititos”: “Hoy podés tomar el lápiz, mañana le das vuelta, pasado dos vueltas y después al revés, y es una competencia y una perspectiva sobre la competencia”, cuestionó. Anijovich prefiere una concepción que trabaje sobre de qué manera poner en juego “saberes disciplinares, habilidades cognitivas, sociales y para resolver un problema o intervenir para mejorar el mundo en el que estamos viviendo”.

De la misma manera, sostuvo que también debe tenerse en cuenta el contexto en el cual se aplican los currículos. Al respecto, ejemplificó que si se realiza un cambio curricular por competencias en una escuela técnica, quizás para quien va a tener que arreglar un motor la competencia más importante sea la precisión y no tanto la creatividad. “Diría que no quiero que vaya probando a ver si le explota o no. Hay que saber a quién estamos formando”, concluyó.

Atender la diversidad en el aula

Desde la noción de aulas inclusivas y heterogéneas, Anijovich ha trabajado sobre la idea de que todos los estudiantes deben aprender, más allá de sus contextos personales, familiares y sociales. Según explicó, “todos pueden aprender” no es una frase “voluntarista”, sino “un punto de partida para entender que todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender”. Al respecto, aclaró que “para ello hay que crear determinadas condiciones, algunas que son propias del sistema educativo y otras que tienen que ver con los contextos en los que esos niños y niñas se encuentran”.

A nivel pedagógico, consideró que todavía persiste una visión “homogeneizadora”, que hace un siglo tenía su fundamento en la formación de estados fuertemente marcados por la inmigración. Según explicó la docente, desde esa perspectiva tomó fuerza la idea de que “el que no puede aprender tiene alguna dificultad de aprendizaje”, y en otras épocas se asociaba a la idea de normalidad, ya que definía “quién es normal y quién no”. Además, “el que no es normal tendría que ser expulsado de la escuela, excluido, o tenía que ser derivado” a un especialista.

En cambio, desde la perspectiva que propone Anijovich se plantea que los 30 niños que forman un grupo son diferentes, pero no porque tengan dificultades de aprendizaje o una discapacidad, “sino porque cada uno tiene trayectorias, intereses, modos de aprender, procedencias culturales diferentes”. Al respecto, la investigadora se preguntó “por qué buena parte de los docentes enseñan de una única manera a todos sus estudiantes” si la mayoría de los diseños curriculares en Latinoamérica hablan de inclusión y diversidad.

Desde la perspectiva del aula heterogénea se plantea que si el colectivo docente tiene la creencia de que todos los alumnos pueden aprender, tienen una parte de responsabilidad para “pensar en modos, caminos y puentes diferentes” para que ello ocurra. Precisamente, Anijovich asegura que con relación a este tema las creencias arraigadas juegan un papel importante. De su época de escolar recuerda a una maestra que le decía a un compañero que no le daba la cabeza para aprender, algo que, si bien hoy sería políticamente incorrecto, continúa siendo una creencia de muchos docentes, aunque no lo digan explícitamente. De todas formas, señaló que eso “se nota”, porque “hay muchas maneras de decirle a alguien que no puede aprender” y no sólo con palabras.

La investigadora aseguró que no enseñar a todos los niños de la misma manera “nada tiene que ver con una actividad para cada estudiante”, algo que es “impensable” para las condiciones de trabajo en la región, ya que “un maestro no tiene tiempo de pensar 30 actividades”. “Pero si en vez de una actividad empiezo por dos o tres y que los niños puedan elegir, me estoy acercando más, estoy dando pasos importantes para que efectivamente se cumpla que todos puedan aprender”, indicó.

Salida viable

Consultada sobre la presentación de los últimos resultados de la evaluación PISA, Anijovich consideró que se muestran algunas “alarmas” para la región, que en muchos casos ya eran conocidas. “En Latinoamérica y en algunos países más que en otros hay muchísimas dificultades en lo que es la alfabetización, la lectoescritura, con números bastante alarmantes”, planteó, sobre los datos que muestran que adolescentes escolarizados tienen dificultades para leer y escribir.

“No podemos separar y decir que esto es un problema pedagógico; claro que es un problema pedagógico, pero no es sólo un problema pedagógico”, dijo con relación a la desigualdad socioeconómica existente en la región. Para contrarrestar este escenario, planteó que sería adecuado ponerse “objetivos sencillos pero complejos, como empezar por mejorar la lectoescritura, la atención temprana de los niños pequeños haciéndola cada vez más universal”, y también la formación docente y “la inclusión en el mundo digital”, que es cada vez más una alfabetización necesaria.

“Uno diría ¿nada más que eso? Ojalá pudiéramos más, uno querría alfabetizar mejor en ciencias y habría muchísimas otras cosas, pero me parece que hay unos básicos, porque si no saben leer, escribir y comprender, no pueden abordar ciencias naturales, ciencias sociales ni ciudadanía. Hay que poner foco y priorizar; seguro no son los únicos desafíos, hay muchísimos más, pero me parece que por ahí andan los prioritarios”, concluyó.