Pedro Ravela es profesor de Filosofía y tiene un máster en Ciencias Sociales y Educación. En las últimas décadas, se ha especializado en evaluación educativa, materia sobre la que escribe y asesora a distintas instituciones educativas de la región.

En el actual contexto de revisión de los reglamentos de evaluación de la educación obligatoria en el que se encuentra la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), el especialista habló sobre la forma en que esos procesos están encarados en Uruguay y planteó algunos problemas que deberían ser superados.

Consultado por la diaria, Ravela consideró que, al igual que el resto de las medidas implementadas, los cambios introducidos por la Transformación Curricular Integral (TCI) del gobierno anterior fueron “muy cosméticos”. “El núcleo duro del sistema es más o menos siempre el mismo, más allá de que reprueben antes o después”, consideró, y agregó que el reglamento de evaluación sigue estando claramente diferenciado para Primaria y para la educación media, más allá de que “se supone que cambiamos a un sistema integrado de nueve años”, nombrado como Educación Básica Integrada.

En el caso de Secundaria, subsistema en el que se ha centrado más recientemente la discusión pública, entendió que se mantienen las mismas medidas que rigen desde hace décadas, como la fijación de una cantidad de materias para pasar de grado.

Tres problemas “de fondo” que no fueron abordados por la TCI y deberían ser atendidos

Según Ravela, la educación uruguaya tiene “tres problemas de fondo” que no han sido abordados por los últimos gobiernos y tampoco por la TCI. Uno de ellos es que se parte del supuesto “de que uno puede prescribir en el currículum lo que todos los alumnos van a aprender año por año”. Al respecto, completó que ello ocurre “más allá de que después se flexibilice para que, en vez de repetir cada año, repitan cada dos o cada tres”. “La idea de fondo es la misma: todos los alumnos tienen que haber aprendido lo mismo al final de cada año”, resumió.

El especialista considera que ello no es posible y, al respecto, citó a Juan Grompone, quien en sus trabajos planteó que el sistema educativo presupone que tiene “un alumno medio que no existe”, lo que implicaría un nivel de homogeneidad que no se ajusta a la realidad y genera problemas en el “diseño educativo”.

Además, planteó que esa concepción choca con la definición de la educación como un derecho al cual los estudiantes deben tener acceso durante toda la escolaridad. “Llevar eso a la práctica en el marco del sistema que tenemos es muy difícil; en algún momento chocás, porque tenés diversidad de alumnos y no todos van a aprender las mismas cosas en los mismos tiempos”, indicó, y agregó que cuando los docentes reciben a un alumno, presuponen que aprendió todos los contenidos del curso anterior y ello “nunca es así”. “El supuesto de que uno puede trabajar curricularmente enseñando cosas de la misma manera a todos los estudiantes nunca funciona”, resumió.

En vínculo con ello, el segundo problema de fondo advertido por Ravela es que “la calificación no es tanto una medida de lo que los alumnos aprendieron, sino sobre todo una herramienta de control y de incentivo externo”. “Es la herramienta que nos permite de algún modo obligar a los estudiantes a trabajar, desde la asunción básica de que si no, los alumnos no harían las cosas, sobre todo en secundaria”, dijo, y adelantó que se trata de un problema de difícil resolución.

En ese sentido, sostuvo que si se plantea la idea de pensar un sistema sin calificaciones, “seguramente los docentes temblaríamos todos, porque no sabemos muy bien qué hacer con eso”. Ravela valoró que la educación se ha convertido en una carrera por aprobar cursos y no por aprender en ellos, algo que incluso pasa en la universidad y consideró problemático. Según completó, “parte de la disrupción que genera la inteligencia artificial tiene que ver con eso”, ya que quienes apelan a esa herramienta para la elaboración de trabajos finales de cursos no tienen interés por aprender, sino únicamente por la aprobación.

“Si sacamos la amenaza de la reprobación, nos quedamos prácticamente desarmados, aunque ya estamos de hecho desarmados, porque a buena parte de los estudiantes les importa un bledo la nota que tengan”, concluyó.

Según el especialista, esa situación lleva al tercer problema, que es “la desconexión de lo que se propone con las nuevas generaciones”. Al respecto, citó estudios de la propia ANEP que muestran que la causa principal de desvinculación de estudiantes en la educación media es desinterés o, en otras palabras, “porque no les interesa lo que le estamos ofreciendo y en el fondo no logran entender lo que estamos queriendo enseñarles”.

De esa forma, un tercio de estudiantes “más o menos entienden” lo que se les enseña y “juegan al juego de las calificaciones”, de los cuales poco más de la mitad llega a los estudios terciarios. Luego existe otro tercio que “más o menos se las arregla para sobrevivir como puede”: “aprueba cursos, no entiende mucho, pero va teniendo notas de aprobación”, resumió. Finalmente, el tercio restante es el de los estudiantes que se van expulsados del sistema durante la educación media.

Ravela sostuvo que “no es un problema solo de diseño curricular” o de lo que plantean los programas de los cursos. De hecho, planteó que las tutorías o los sistemas de acompañamiento que el sistema educativo genera, de alguna manera, “buscan forzar que el alumno aprenda lo que le estamos intentando enseñar, pero en realidad necesitamos poner en cuestión si esto que estamos enseñando es lo apropiado para estas generaciones”.

La imposibilidad de esperar interés y motivación en todas las materias de la currícula

El especialista en la temática sostuvo que el régimen de evaluación de la educación obligatoria debe ser pensado en este contexto y, en línea con lo anterior, consideró que no todo el mundo tiene que ser evaluado de la misma manera. “Puedo tener un norte, quiero que aprendan determinadas cosas de matemáticas, otras de literatura o de lectura y escritura”, dijo, pero valoró que “es muy difícil diseñar un itinerario curricular en abstracto que prevea en qué momento cada alumno va a aprender cada una de esas cosas”. Por ello, cuando la currícula está armada de esa forma, “se termina sacrificando a los que tienen más dificultades”, indicó.

Como ejemplo, mencionó que quizás un estudiante recién se interesa por la matemática al final de la educación media y en los años anteriores tiene interés por el arte. “Si se engancha en lo que le interesa, puedo desde allí ir tirando la piola e ir conectándolo con otros intereses culturales”, sostuvo. En ese sentido, dijo que esperar que el adolescente se interese y muestre la misma motivación por todas las disciplinas que se le presentan en el liceo es algo que no se daba hace 40 o 50 años y “mucho menos” con los estudiantes actuales.

“Necesitamos tolerar mucho más la diversidad de logros, resultados, motivaciones e intereses”, planteó, y agregó que a nivel de la currícula debería haber más espacios opcionales para que “los alumnos puedan elegir más y profundizar en unas cosas antes que en otras”.

El especialista planteó que se necesita “mucha más flexibilidad” para hacer “de la propuesta educativa un lugar más atractivo para los adolescentes”. Según reconoció, ello no es compatible con la idea de que las notas y calificaciones son la manera de generar el esfuerzo de los estudiantes para aprobar. Al respecto, dijo no estar de acuerdo con “la noción antigua de la disciplina” que supone que debería ser impuesta “por una exigencia externa”. Según aclaró, ello no quiere decir que no deba fomentarse “la disciplina de trabajo”, pero entendió que esta se puede desarrollar cuando hay interés en una determinada temática o disciplina.

“Necesitamos trabajar mucho más la motivación interna, que no es simplemente una cuestión de entretenimiento, sino de deseo profundo de aprender algo, de meterse en una disciplina, en un ámbito de la cultura humana y trabajarlo. Cuando existe esa motivación interna es cuando uno genera realmente disciplina de trabajo”, resumió. Ravela señaló que muchas veces los docentes premian “el trabajo de hormiga” y el esfuerzo del estudiante por aprender, “aunque no entienda mucho”, y le terminan dando una nota de aprobación por ello. Sin embargo, entendió que “en el fondo eso es un elogio de la esclavitud: hago cosas, no entiendo lo que estoy haciendo, no aprendo nada, pero me esfuerzo y trato de hacer todo lo que me pide el profesor, con lo que al final logro una nota de aprobación”.

“El examen es una mala solución evaluativa”, sostuvo Ravela

Consultado al respecto, Ravela consideró que “el examen es una mala solución evaluativa” a la que se acude principalmente por motivos económicos, en base a la relación estudiante-docente. “Como no nos podemos tomar el tiempo de tener un diálogo en serio sobre lo que están aprendiendo, recurrimos al expediente más barato en términos económicos y del tiempo docente, que es ponerles una prueba escrita, la responden y después la corregimos”, señaló.

Según analizó, ese mecanismo “es muy pobre en términos de experiencia formativa y, además, es excluyente”, ya que “funciona solo para los que aprenden la habilidad de responder ese tipo de pruebas por escrito”. Por el contrario, planteó que quizás “hay muchos alumnos que comprendieron y son capaces de hacer cosas, pero les cuesta escribir o se bloquean emocionalmente ante la hoja de papel, por lo que la instancia de examen les genera múltiples obstáculos para su desempeño”.

Como alternativa, habló de los enfoques de educación basada en proyectos, que, según señaló, a nivel curricular se plantearon en Uruguay desde el Plan 63 de mediados del siglo pasado. Según analizó, esa forma de trabajo es compatible con valorar las inteligencias múltiples de las personas, en la línea de lo que ha planteado el estadounidense Howard Gardner. Al respecto, nombró que dicho autor hablaba también de “exhibiciones de comprensión” a la hora de evaluar, ya que se pide que el estudiante muestre que comprendió ciertas cosas de la disciplina, pero puede decidir de qué manera se lo muestra al docente.

Si bien hay quienes dicen que si los estudiantes no son capaces de responder a un examen, menos lo serán de elaborar una muestra o una presentación oral, Ravela consideró que en realidad el problema de fondo es que “el formato examen no convoca a los estudiantes”.

La necesidad de cambiar formatos escolares para generar transformaciones en la práctica

Más allá de que en los últimos años la discusión en educación en Uruguay pasó en buena medida por los cambios curriculares que planteó la TCI, el especialista dijo ser “muy escéptico” sobre el impacto de las transformaciones curriculares. De hecho, dijo que en el gobierno pasado estos cambios tuvieron en muchos casos “un efecto contraproducente”, porque, por ejemplo, implicaron una sobrecarga de trabajo para los docentes.

En ese sentido, a la hora de pensar en cambios de mayor profundidad, planteó la importancia de modificar “las condiciones materiales en las que viven día a día los docentes”. Según explicó, ello implica pensar cuánto tiempo el docente permanece en la institución y qué hace durante ese tiempo. Concretamente, “qué espacio de contacto tengo con otros, qué tiempo tengo para trabajar, más allá de estar en el aula delante de los estudiantes”. “Se necesita modificar toda esa gramática de cuáles son las reglas que organizan la vida en la institución como condición indispensable para que los docentes puedan generar un tipo de experiencia distinta para los estudiantes”, consideró.

Como ejemplo, mencionó el caso de Secundaria, en el que un docente promedio puede llegar a ver 200 alumnos por semana, dependiendo de la cantidad de grupos que tenga, y cada dos meses tiene que hacer un reporte de sus desempeños. “Mientras uno no cambie ese conjunto de reglas que organizan el trabajo docente, es muy difícil que puedan generar un tipo de propuesta diferente”, insistió.

En ese sentido, Ravela señaló que ese tipo de cambios son difíciles de generar, principalmente porque se necesita de recursos que principalmente permitan más horas de trabajo fuera del aula. Sin embargo, planteó que también “requiere construir cultura institucional, equipos, instituciones donde uno esté más vinculado con los otros, donde esté más acostumbrado a mirar lo que hacen otros y a que otros miren lo que estoy haciendo”, algo que “en general se hace bastante poco”.

Justamente, sostuvo que el trabajo en base a proyectos permite que se puedan generar lógicas de este tipo, con docentes que trabajan en equipo y estudiantes que tienen clase con varios profesores para un mismo fin. Según completó, esa forma de trabajo permite que los adolescentes puedan aprender a su propio ritmo y en temáticas y tareas que les motivan e interesan. “Si uno piensa desde este lugar, las calificaciones pasan a tener un lugar secundario y la reprobación con el tiempo deja de tener sentido, porque en el fondo no me interesa que todos hayan aprendido las mismas cosas, sino que todos se involucraron y se van con algo de la experiencia”, concluyó.