Enseñar y aprender en el contexto actual

Corría marzo cuando nació el proyecto “De voces y otres”, en el marco general de una emergencia sanitaria por el virus SARS-CoV-2, que marcó la suspensión indefinida de las clases presenciales. Decidimos, en la inquietud de dicho contexto, buscar la manera de perseguir el encuentro con las/os otras/os, encuentro que ¡apenas habíamos iniciado! De la necesidad por reinventar nuevos espacios de acercamiento y resignificar-nos en el quehacer pedagógico.

Al principio se trataba de acompañar. Las/os docentes poniendo el cuerpo físico, en un entorno que nos es de total familiaridad. El cuerpo docente se valió de la sensibilidad visible y tangible para encontrar su propia forma de ser-estar en las aulas y construir desde y con las/os otras/os los posibles conocimientos. El cambio fue abrupto, impertinente, incómodo. Nos sacudió espacialmente, movilizando del mismo modo nuestro propio esquema corporal, nuestra corporeidad. El cuerpo percibido (el real, no la imagen) ya no se pudo hacer presente; tuvimos que encontrar el modo de mediar ese cuerpo, resistiendo e insistiendo en la materialización de su ser. La voz que me habita se despierta; el cuerpo es ahora cuerpo audible que trasciende y derriba los muros de un mundo absorto en la virtualidad. Resilientes, los cuerpos buscan, mediante la voz, la resignificación de lo que somos y lo que hacemos con lo que somos. Quisimos, queremos y seguiremos queriendo poner el cuerpo.

De la necesidad de practicar una modalidad cercana en cuerpo, aunque inmersa en la comunicación digital, probamos con la voz. Primero con la nuestra, compartiendo-nos poesías, poesías que habían quedado resonando en el recuerdo de voces de algunas/os profes que tuvimos en bachillerato. Es que la voz que enseña parece resistir el olvido. Luego, empezamos a ensayar con nuestros grupos.

Como con todo ensayo que parte de lo auténtico, tuvimos miedo del error, de que la voz no llegara.

Será que a veces nos cuesta tanto ensayar lo propio en nuestra forma de enseñar, será que a veces la formación terciaria te da herramientas para una teoría que poco y nada se parece a la realidad de nuestras/os estudiantes, y que tantas veces nos aleja del sentido por el que alguna vez decidimos transitar el profesorado. Por esa y otras razones resolvimos presentarlo a las/os estudiantes a modo de invitación, inmersas en la incertidumbre, pero con la certeza de la entrega y la esperanza de la llegada.

En medio de una crisis que también nos atraviesa como parte de lo social, no tuvimos más alegre opción que animarnos a este viaje de la voz. En medio de la improvisación y los miedos compartidos, nos sentimos más cerca del sentido de una filosofía posible en cuarentena, practicando colectivamente la actitud filosófica que tanto anhelamos contagiar en las/os estudiantes. Porque, al decir de Byung Chul Han (2017), “las voces que uno escucha se sustraen a toda ubicación [...] la voz es un lugar privilegiado para una presencia de ánimo inmediata y para la presencia inmediata en general”.

Todo escenario educativo está enmarcado en un contexto de época con sus entramados sociopolíticos que lo determinan. “La educación es una práctica social discursiva. Y... en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social” (Cullen, 1996); por esta razón entendimos más que oportuna la presencia de nuestras voces. Nuestro escenario educativo actual no escapa a esta realidad, hemos asistido en estos tiempos a una proliferación de situaciones que nos enfrentan a la pregunta “incómodamente filosófica”: ¿dónde queda nuestra humanidad frente al formato tecnológico imperante? ¿Qué hacer frente a “la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa”? (Rebellato, 2000).

Frente a la teleasistencia, teleeducación, teledanza… frente al mundo de las apps que nos informan sobre nuestros cambios hormonales o sobre la necesidad de ingerir agua, o aplicaciones que anulan nuestra voz y la sustituyen por otra... ¿Será que asistimos, al decir de Le Breton (2020), a un nuevo giro antropológico?

“El confinamiento transforma a las poblaciones. Cada uno y cada una está frente a sus pantallas, transformado en un hikikomori. Con esta imposibilidad de salir se borra la presencia física, aun la conversación desaparece en beneficio de la única comunicación sin cuerpo, sin contacto, e incluso sin voz (salvo la amplificada por el smartphone o la computadora)” (Le Breton, 2020). Frente a esta realidad sostenemos que la problematización filosófica es llamada con gran urgencia a promover espacios de encuentro en el aula como “espacio público” (Berttolini, 2005). Sostenemos nuestra defensa cotidiana y la necesidad de mantener y promover el aula como ese espacio que posibilita la democratización del saber y la construcción de este, en el encuentro con otro, en colectividad.

Proponer el aula como espacio público, en momentos en que “lo público” parecería estar en peligro de muerte, nos habilita a colectivizar la palabra que induce al pensamiento, a la reflexión detenida que hará que el saber circule entre los participantes. Es poder decirle al otro “es necesaria tu voz” para que algo suceda, para que algo nos suceda a partir de lo dicho o lo no dicho. Porque en realidad el filósofo, el que escribió el texto que estamos leyendo, escuchando o mirando, ya fue movilizado por cuestiones que justamente lo llevaron a crearlo. Pero ¿qué nos sucede a nosotros? ¿Qué otros caminos puede recorrer mi pensamiento, que no son ni los del filósofo o escritor, ni los de mis compañeros, ni los del docente? Este debería ser el sentido de esta asignatura: convocar a pensar-nos desde el convencimiento de que, si no aparece la voz del estudiante, si no hay un momento en que se pueda sentir el quiebre entre lo que se creía saber y lo que viene a mover certezas, y si el docente también no se permite transitar este escenario, entonces los textos que utilicemos serán información de una Historia de la Filosofía, escrita por otros.

Hoy, en momentos de cambios existenciales profundos, estamos convocadas/os a salir a la búsqueda de “asombros colectivos” que nos lleven a activar la imaginación radical. Solemos escuchar en distintas instancias del contexto educativo: coordinaciones, reuniones evaluativas, salas por asignaturas; la frustrante sentencia de que las/os estudiantes no se saben expresar, que no pueden desarrollar un texto o que por más que se les propongan actividades relacionadas con sus intereses (lo que nosotras/os consideramos sus intereses), responden con una actitud apática y displicente. Ahora bien, la realidad contemporánea que se impone multifacética, ecléctica, compleja y que concibe al sujeto desde la categoría de productor-consumidor: ¿cómo incide sobre la subjetividad de estos/as estudiantes tan poco interesados/as en las propuestas educativas actuales? Velleggia (2010) hace un interesante análisis al respecto: sostiene que estamos ante una lógica que crea un habitus estructurador de la percepción que nos lleva a rechazar lo complejo de la realidad a favor de la forma que genera impacto, siendo este más atractivo.

Ese habitus, es decir, ese esquema perceptivo desde el cual se mira al mundo caracteriza y resignifica a la subjetividad actual. Así vamos adoptando una forma de percibir que rechaza lo complejo, lo no obvio, lo texturado, lo que debe ser analizado para ser entendido; y gana terreno, en contrapartida, una forma de mirar la realidad que gusta quedarse en la superficie para, sin mediar análisis, adoptar posiciones dicotómicas. Ahora bien, ¿por qué elegir el escuchar la voz como disparador a pensar-nos? Para sostener una posible posición frente a esta pregunta tomamos la categoría de “experiencia” que trabaja Larrosa (2007) como “[...] la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, que requiere un gesto de interrupción, pararse a pensar, a mirar, a escuchar, [...] demorarse en los detalles, suspender la opinión, la voluntad, el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro”. Esta categoría nos permite pensar el lugar (o no lugar) de la corporalidad en los espacios educativos y la necesidad de salir a su rescate: para escuchar debo detenerme, tengo que poder volver sobre lo dicho para registrar en pleno la singularidad de esa voz; y para poder dar cuenta de lo “que me pasa”, cuando escucho ese relato, tengo que entrar en “alteridad dialogante” (Rebellato, 2000) con el otro, que implica un sentirpensar-nos.

Nos resistimos al empuje acelerado de una transformación humana, sin el debido detenimiento para pensar la consecuencialidad de nuestra propia actividad social y política. Tenemos la obligación ética de hacer las pausas necesarias para replantearnos qué queremos hacer con lo que somos, y en ese “somos”, involucrarnos e involucrar al otro y a la otra. Desobedecer el lenguaje, parafraseando a Skliar (2015), en la posibilidad de escuchar-nos realmente, es también desobedecer la voz de la obediencia, la voz impuesta, es resignificar la voz propia y reaprender la escucha de otras voces.

Ante pasillos silenciosos y cuerpos callados, hoy parece difícil revertir este escenario. Sabemos, no obstante, que esta situación de pandemia hizo visible una realidad que ya estaba instalada en las instituciones educativas; pensamos y reflexionamos desde la quietud de un escenario en donde la corporalidad no se tiene mayormente en cuenta, y en ese sentido el vínculo se ve contenido en segundo plano. Creemos, sin embargo, que no hay aprendizaje significativo sin la posibilidad y el hecho real del vínculo sostenido, porque al decir de Tourn (2018), el vínculo pedagógico es un vínculo corporizado; es imprescindible incluir lo corporal a la hora de pensar nuestras prácticas. Indudablemente, la posibilidad de generar estos espacios conlleva una responsabilidad ética, una postura ideológica y antropológica: somos seres con otras/os. Construyo mi subjetividad a partir de la interacción con los demás. Para esto deben transcurrir otros “tiempos” en la clase: un tiempo que escapa a la idealización, un tiempo del aquí y ahora que no cierra, sino que abre y que se constituye en acto (Greco, 2007).

Recuperar ese “aquí” que la virtualidad niega en beneficio del “ahora”, al decir de Paul Virilio, es rescatar el cuerpo propio y la relación con el otro ante el inminente ocaso de la presencia física en beneficio de una presencia inmaterial y fantasmagórica (Virilio, 1997: 46-47).

Y para que la magia de la creación surja hay que detenerse, y quizás permitirnos ir “a contrapelo” de lo que se nos ofrece. ¿No deberíamos alegrarnos con esta vuelta voluntaria a la presencialidad casi masiva, y aprovecharla para que en la institución liceal pase y nos pase algo distinto?

¿Qué esperar?

Nos preguntamos aquel día y nos seguimos preguntando: ¿es posible, desde las plataformas virtuales, llegar-nos para ser fieles a esta metodología de trabajo que defendemos desde lo didáctico, pedagógico y ético? ¿Es posible desde la linealidad de una clase de Zoom –entre cámaras desconectadas y audios silenciados– rescatar la riqueza del encuentro? Creemos que lo que es posible es buscar, en la excepcionalidad, formas de llegar al otro y la otra, porque hay alguien detrás de esa virtualidad. Lo que no podemos es dejar que la excepcionalidad se vuelva “una forma de habitar el mundo educativo”.

Sabemos que hay una realidad pandémica que hoy nos encorseta en nuestro quehacer, pero también sabemos que es posible, desde la educación como herramienta política, transitar por las grietas e intersticios de esa realidad y construir caminos diferentes. Sabemos que, desde nuestro rol, podemos aportar y promover esa subjetividad productiva o podemos propiciar puentes reflexivos que nos hagan encontrar-nos con la vida.

Para habitar el acontecimiento, para ser voces disidentes, para no volvernos “resistentes” a nuestra humanidad... Para ser resilientes en este ruido virtual que acalla voces y aquieta cuerpos, consideramos más que necesario liberar la voz.

Esta liberación vibrante quizás abra una puerta al acontecimiento. Escuchar-nos las voces que resuenan en esta vuelta a la presencialidad, como una forma de llamado, de desear el conocimiento transformante. Ponerle voz al pensamiento es nuestro modo de rebelarnos contra un proceso de nueva normalización en marcha. Poner a resonar las huellas de un acontecimiento. Los malestares y las preguntas nos enfrentan a las ganas de otra cosa, de pensar otras cosas para la enseñanza de la filosofía y el filosofar. Ganas de que la educación devenga en acontecimiento radical, transformante, esencial, que permita a los/las estudiantes, y a nosotras/os, imaginar otras ganas de vivir, recuperar la pregunta por el sentido, partir del deseo de aprender, recuperarlo, defenderlo. Ponerle voz.

Carolina Trinidad, Nancy Gini y Mayra Monzón son docentes.

Bibliografía

Berttolini, Marisa (2005). “La educación filosófica para la reconstrucción de las subjetividades”. Contextos Nº 2.

Byung Chul, Han (2017). La expulsión de lo distinto. Percepción y comunicación en la sociedad actual. Barcelona: Herder.

Cullen, Carlos (1996). Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós.

Greco, María Beatriz (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Larrosa, Jorge, Skliar, Carlos. Comp. (2009). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Aires: Homosapiens.

Larrosa, Jorge (2007). “Experiencia y pasión”. Conferencia en Instituto Nacional de Formación Docente. Mar del Plata.

Le Breton, David (2020). “Una ruptura antropológica importante”. Topía.

Rebellato, José Luis (2000). Ética de la liberación. Montevideo: Nordan.

Skliar, Carlos (2015). Desobedecer el lenguaje Buenos Aires: Miño y Dávila.

Tourn, Janett (2018). Cuerpo y enseñanza de la Filosofía. Tesis de maestría en educación media. Montevideo: Convocación.

Velleggia, Susana (2010). Los desafíos de las políticas culturales y la gestión cultural en el marco de la crisis. susanavelleggiacultura.blogspot.com

Virilio, Paul (1997). El cibermundo, la política de lo peor. Madrid: Cátedra.